從集合編碼到整合編碼：突破美術欣賞活動的學科界限

張燕

藝術作品就其形式而言是藝術的，強調比例、節奏、韻律等特征。在內容上，則是生活的、情感的、人文的和自然的，終究是反映客觀世界的文本。《易經》曾提到“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，所謂追求“器”的藝術教育是指單純技藝化、物質化的藝術教育，現實反映是藝術精神頹廢化的“就畫論畫”。若兼得形而上者，就必須發現藝術作品中的精神內涵、實質，突破單純的形式分析，實現藝術教育更為全面的價值。兼得形而上者的藝術教育必然是突破藝術學科限閾的。

在技術理性的主導下，學科課程的盛行導致藝術學科與其他學科出現機械的割裂與對立。學科割裂情形下的美術欣賞活動，出現了形式上就畫論畫，內容上非藝術不談的現象。教師們著眼于引導幼兒分析藝術作品的色彩、線條、形狀、空間等形式要素；著眼于講授作者、創作背景、作品名稱等內容，藝術作品內容的人文價值、科學價值被人為的忽略。然而，兒童的審美活動是兒童與藝術文本間相互能動的交往過程，是兒童從其經驗、興趣出發，多樣化、跨學科的解讀。如此的割裂，無疑是在告訴幼兒“科學與想象、天空與大地、理想與夢想，不屬于同一國度”[1]。

生態式的藝術教育課程是在藝術與生活、情感、文化、科技之間建立緊密聯系的課程[2]。美術欣賞活動必須突破藝術學科的限閾，使藝術學科與其他學科之間由對立走向對話，既以多學科的線索展開美術欣賞，又以美術欣賞實現多領域的發展。正如《上海市學前教育課程指南》指出，“美術教學也應從提高幼兒的基本素質出發，充分注意美術的綜合教育作用，以及和其他學科之間的互動與滲透”[3]。

一、兒童美術欣賞活動具有跨學科的特征

從建構主義的視角來看，兒童的美術欣賞活動是兒童根據已有的經驗、興趣，對作品意義的建構。從接受美學的視角看來，正因為兒童站在其本真的立場上，對文本進行意義的再創造，文本才轉化為了作品?！皟和c藝術作品之間的交往具有不對稱性，正是這種不對稱的交往形態，使得兒童對藝術文本的闡釋充滿了個體性”[4]。藝術作品在接受兒童詮釋時，留有詮釋的空白，因而并不會限制幼兒只能從藝術的視角進行闡釋。兒童對知識的分化程度較低，藝術作品在兒童眼中是一個反映紛繁世界的整體。因此，幼兒詮釋可能從任何學科、任何視角出發，并實現多個領域的發展。筆者組織的兩次大班美術欣賞活動“羅納河上的星夜”“格爾尼卡”便反映了兒童審美的這一特征。

（一）兒童美術欣賞活動是藝術與科學的對話

幼兒：我有一個問題，水里的光到底是星星的還是路燈的？

教師：你們誰能回答他的問題？

幼兒1：我知道，這是反射。

幼兒2：是燈光的反射。

教師：為什么說是燈光的反射？

幼兒1：因為它和它是一個一個對著的。（手指路燈和燈光倒影）

教師：嗯，是一一對應的。

幼兒：可是這兒有一個燈沒有倒影。

（《羅納河上的星夜》中，梵高確有一處燈光未畫出倒影）

教師：這一個燈為什么會沒有倒影呢？

幼兒1：因為那個地方有怪獸，把光吞掉了。

幼兒2：畫錯了。

幼兒3：被擋著了。

幼兒4：是因為那里有一艘黑船。

從以上案例中可以看出，面對美術作品，兒童生成的問題不只是藝術的，也可以是科學的。兒童在美術欣賞過程中，對作品的多元解讀和思考，所表現出的是他們的思維并沒有將直覺與知覺肢解，而是一種近乎游戲的全面思考。兒童通過欣賞美術作品，發現了藝術作品反應的自然現象（反射），這是活動預設之外的。通過討論，卻實現了五大領域中科學領域的發展。同時，兒童對畫中燈光倒影遺漏的詮釋，既有“怪獸吞沒”這樣想象的、感性的解釋，也有“筆誤、遮擋”這樣抽象的、理性的解釋。兒童即以藝術的形象思維展開詮釋，也調動了科學的抽象思維進行解釋。在兒童審美的過程中，藝術視角的詮釋和自然視角的詮釋看似矛盾，卻更好地解讀了作品，也獲得了更為全面的發展?？梢?，兒童美術欣賞活動是藝術與自然科學的對話。

（二）兒童美術欣賞活動是藝術與其他人文科學的對話

幼兒1：怪獸來了，有人在哭。

幼兒2：打仗了，我覺得很難受。

教師：畫家為什么要把讓人感覺很難受的東西畫下來呢？

幼兒1：他想讓人記住別打仗了。

幼兒2：畫下來就不難受了。

幼兒3：他是上面的人，想告訴我們他是怎么死的。

《格爾尼卡》作為反映“二戰”的作品，畫作中絕望的人、牛頭、馬頭等符號是一種召喚結構，召喚著欣賞者集體潛意識中對戰爭、暴力的反感與恐懼。在欣賞的過程中，幼兒能很快通過對作品中符號的詮釋，建構出作品戰爭、災難等意義，也能從中體會到作品恐懼、痛苦的情感。雖然，從技藝的角度說，欣賞已經完成，但從藝術教育人文性的角度來看遠未結束。接下來，引發幼兒對戰爭、暴力進行反思，實現了美術欣賞與人類歷史、情感的溝通，并體現了美術欣賞所帶來的社會、語言領域的發展價值。歷史的警示說，表達出了幼兒對人類歷史警示的認識；負面情緒宣泄說，則表現了幼兒對藝術價值的認識。在上述案例中，幼兒的審美活動并非“就畫論畫”，而是對藝術作品的人文解讀?？梢?，兒童美術欣賞活動是藝術與其他人文科學的對話。

二、兒童美術欣賞活動應走向學科間的整合

兒童的審美活動是跨學科的，從知識分類的角度看，美術欣賞活動是藝術與自然科學、其他人文科學的互生互補；從五大領域的角度看，美術欣賞活動也實現了五大領域發展的整合。因此，幼兒園的美術欣賞活動也必須符合兒童審美活動跨學科的特點，突破藝術學科的限閾，加強學科間的橫向聯系。在美術欣賞活動中，通過多學科的視角解讀文本，以藝術作品為形式滲透多學科的課程內容，從而實現多學科的融合教學、多領域的整合發展。

三、兒童美術欣賞活動突破藝術學科限閾的策略

筆者認為，美術欣賞活動突破藝術學科的限閾，是由傳統的集合編碼課程轉向整合編碼課程。伯恩斯坦認為，集合編碼是強分類和強構架的內容編碼形式，即學科之間邊界清晰，幼兒和教師較少有選擇學什么的自由。而整合編碼則是弱分類和弱架構的內容編碼形式，即學科之間邊界模糊，教師和幼兒有較多選擇學什么的自由。

“就畫論畫”的美術欣賞活動，因過分強調藝術學科的限閾，勢必只能以一條固定的線索進行欣賞，藝術學科與非藝術學科的界限明確，幼兒和教師在美術欣賞過程中是受限的。而整合編碼的美術欣賞活動，從美術作品出發，活動欣賞的框架、實現的目標都較為靈活，幼兒和教師在欣賞的過程中能夠發揮充分的自主性。具體說來，有兩條操作策略：其一，是課程組織時，在主題單元活動中，選擇合乎主題的藝術作品設計美術欣賞活動；其二，是美術欣賞活動實施時，恰當地生成、滲透其他領域的內容。

（一）通過主題架構的跨學科，實現學科間整合

視覺藝術文本同兒童詩、故事、繪本等其他文本一樣，具有豐富的有待挖掘的價值。因此，在單元主題活動中，教師可以根據主題，結合幼兒的經驗、興趣，選擇合適的美術作品，設計美術欣賞活動。一方面，通過主題中其他領域活動的經驗積累，支撐幼兒更深入地理解與詮釋同主題的美術作品；另一方面，通過美術欣賞，又可以讓幼兒從一種詩性的邏輯出發挖掘單元主題，實現另一種發展。設計主題活動下的美術欣賞活動主要需要關注幼兒的經驗、興趣和與其他學科之間的互補這兩個方面。

首先，主題單元活動中美術欣賞活動的設計過程，不同于單獨科目的美術活動，后者是“先目標，后內容”的，前者則是“先內容，后目標”的[5]。即在主題中，設計美術欣賞活動必須先根據幼兒的已有經驗、興趣選擇恰當的活動內容，再根據活動內容設定活動目標。教師應該從幼兒日常的談話、游戲中發現幼兒近期的興趣點、關注點，再據此選擇美術作品。如在進行“秋天之美”這一主題時，幼兒領略了詩歌《山居秋暝》中“空山新雨后，天氣晚來秋”這一意境，但城市內的幼兒缺乏相關的經驗。隨后，家長帶幼兒體驗了民宿，教師再以“萬里江山圖”的美術欣賞活動跟進，我們發現在之后的中國畫創作活動中，幾乎所有幼兒都開始嘗試以淡墨、留白等手法表現出秋季山間空蒙的審美意向?？梢哉f在這一過程中，美術因文學欣賞而起，又更深入地推動了文學欣賞。

其次，主題單元活動中的美術欣賞活動，應更關注美術欣賞與其他藝術種類、藝術學科與其他學科之間的橫向聯系。在單元主題活動中，設計者應該關注單元主題下其他領域活動的內容，相互補充，促進幼兒理解。教師設計可以支撐其他領域活動更好開展的美術欣賞活動，如在杭州地區，我們借助“錢塘江燈光秀”進行美術欣賞，首先讓錢塘之美吸引幼兒興趣，再引導他們走進社區，運用調查等活動，達成社會領域“初步的歸屬感”目標。

（二）通過教學實施的跨學科，實現學科間整合

在美術欣賞活動實施過程中的跨學科，是指在活動中根據幼兒對藝術作品的反應，生成和擴展符合幼兒經驗、興趣的設問、詮釋，從而實現學科間的整合。美術欣賞活動中的跨學科，并非一味地強調欣賞必須涉及所有學科的內容，而是強調活動的生成性與靈活性?！笆欠裾稀薄霸趺凑稀钡膯栴}都以兒童的發展和文本的解讀為標準，美術欣賞活動中，凡是能夠促進幼兒整體發展、實現文本更有利解讀的學科都應該加以整合。

首先，美術欣賞活動必須具備一定的生成性與靈活性，以此來保障作品的多元解讀。就這一點而言，美術欣賞活動必須是低結構的。在欣賞的過程中，教師可以根據幼兒的疑惑、詮釋恰當地進行擴展。幼兒的解釋并不會只限于藝術學科的解釋，并非只談論畫面顏色、形狀、情感等內容。幼兒由作品生成的任何疑惑、詮釋，只要是能夠帶給幼兒某一方面發展的，或是能夠引發幼兒對作品更進一步思考的，都必須加以關注。譬如，在“麥田上的群鴉”欣賞活動中，可以發現對“鳥”是什么的欣賞便需要調動幼兒對鳥類認識的全部經驗。關于畫中鳥類的數量（群），幼兒需要調動以往對群居動物的認識，判斷鳥的種類可能是常見的烏鴉或大雁；關于畫中鳥類的排列（混亂飛行）幼兒又需要提取以往對大雁南飛排列為一字形或之字形的經驗，排除是大雁的課程?？梢?，在美術欣賞活動中，幼兒必然是需要充分調動已有的非美術經驗的。

其次，教師在活動實施前，應該對美術文本進行分析，發現作品中可以提取的相關資源。同時，應該探明這些資源是否適合幼兒解讀，是否值得幼兒解讀。如此，教師既可以為美術欣賞活動的實施作出更為充分的準備，又可以更好地完善美術欣賞活動的設計。如蒙克的《吶喊》是在幼兒園常見的美術作品，除美術欣賞本身，還具備健康領域“情緒安定愉快”，語言領域“愿意講話并能清楚的表達”以及社會領域“愿意與人交往”等多領域的價值。教師也由此引發了對情緒種類、情緒反應、控制情緒等諸多主題分支，如語言活動“生氣湯”、健康活動“深呼吸”等一系列關于情緒釋放的活動。

參考文獻

[1] [美]甘第尼，[美]福爾曼，[美]愛德華茲.兒童的一百種語言[M].羅雅芬，連英式，金乃琪，譯.南京：南京師范大學出版社，2006：扉頁.

[2] 滕守堯，著.回歸生態的藝術教育[M].南京：南京出版社，2008：12-13.

[3] 上海中小學課程教材改革委員會.上海市學前教育課程指南解讀[M].上海：上海教育出版社，2005：89.

[4] 孔起英，著.兒童審美心理研究[M].南京：江蘇教育出版社，2004：59.

[5] 邊霞，主編.幼兒園美術教育與活動設計[M].北京：高等教育出版社.2009：113.