兒童美術欣賞教育中師幼對話的內涵闡釋和路徑探析

劉素萍

學前兒童美術欣賞教育本質上是一種審美教育，它不僅能提高兒童的審美意識，豐富兒童的審美經驗，提升兒童審美敏感性和審美判斷力，而且能塑造兒童美好的心靈，促進兒童心智和人格的發展[1]。對話是兒童美術欣賞教育實施的基本指導方法，它強調欣賞主體與藝術作品、主體與主體之間的相互交流，它以對話理論指導兒童美術欣賞教育中師幼對話的教學實踐，摒棄了傳統教學中高支配低統整的弊端。但是，在兒童美術欣賞教育的師幼對話中，對話理論與實踐難以彌合的脫節狀態，使兒童美術欣賞教育中的對話流于形式。鑒于此，如何將對話理念融合到兒童美術欣賞教育的師幼對話中，就成為兒童美術欣賞教育能否取得成功的關鍵所在。基于對對話理念的認知，本文對兒童美術欣賞教育中的師幼對話重新進行了界定，并對兒童美術欣賞教育中師幼對話的路徑進行了探究，力求搭建起對話理念與實踐溝通的橋梁。

一、兒童美術欣賞教育中師幼對話的內涵

由于藝術和藝術教育的獨特性，兒童美術欣賞教育作為一種藝術教育活動，其中的師幼對話也應具備一種獨特性，或者說是一種藝術教育的歸屬性，這種歸屬性使兒童美術欣賞中的師幼對話與其他領域活動中的師幼對話區別開來。《3-6歲兒童學習與發展指南》強調，藝術是人類感受美的重要形式，幼兒藝術領域學習就在于萌發幼兒對美的感受和體驗。而且藝術欣賞本身就是審美的活動，兒童“常常通過移情把自己的內心情感投射到客體上，使不具生命力的無機世界充滿活力，顯示出一種審美意境”。 可以說，審美性是兒童美術欣賞教育最主要、最基本的特征。兒童美術欣賞教育中的師幼對話也應具備審美性這一特征，成為一種審美性的存在，這是其作為美術教育中師幼對話的歸屬。

但同時，兒童美術欣賞教育中的師幼對話作為對話在具體教育情境中的一種應用，也應具備對話的特征，包含對話作為一種教育理念和對話作為一種活動方式。具體來說，首先，對話是一種教育理念。伽達默爾在談到對話時，曾說“真正的談話絕不可能是那種按我們意愿進行的談話……在這種進行過程中談話的參加者，與其說是談話的引導者，不如說是談話的被引導者”[2]。可以看出，在對話時，不是對話者進行對話，而是對話者卷入對話之中，對話超越對話者而成為對話的主宰。所以，在對話之中，對話本身即是主體，對話通過人表現出來。這意味著，對話參與者在地位上無高低之分，都是參與對話的平等主體，在這個過程中，教師不再是權威者，幼兒也不是教師觀念中的無知者，他們不再處于矛盾的對立面，而成了共同“創造”世界的人。其次，對話是建構意義的活動過程。弗萊雷說：“對話絕不應該被看作是一種讓學生投入某項具體任務之中的純粹的策略……對話是學習和認識過程不可或缺的組成部分。”[3] 因此，教育情境中的對話是一種學習的過程，在這個過程中，教師能以一種平等姿態和好奇之心對待幼兒，教育的重點在于建構學習的過程，而不僅僅是信息的傳遞；教師與幼兒是合作的伙伴，是共同的探索者，而不再是嚴格意義上的教授者和接受者；教師和幼兒針對某一可認知客體展開對話，積極參與到對話場域中，建構經驗和認識。對于美術欣賞教育而言，兒童美術欣賞教育中的對話是師幼一起針對作品建構意義的過程，在這個過程中，對話使教師和幼兒一起鏈接了已知和未知的領域，把他們原有的經驗融合到作品中，并在欣賞作品的過程中對原有經驗進行整合，獲得新的審美經驗。

綜上所述，筆者將兒童美術欣賞教育中的師幼對話界定為對話理念指導下的具有審美性的教師和幼兒共同建構意義與學習的過程。該定義為本研究提供了新的視角，從該視角出發，本文對兒童美術欣賞教育中師幼對話的路徑進行了探究。

二、兒童美術欣賞教育中師幼對話的路徑

（一）基于兒童審美理解的特點進行對話

在兒童美術欣賞教育中，基于兒童審美理解的特點進行對話意味著兒童所欣賞的內容及欣賞方式都要符合幼兒審美理解發展的特點。南京師范大學孔起英教授認為，兒童的審美理解具有直覺性和情感性。審美理解的直覺性是指兒童在欣賞時不需要經過太多思考，作品中的形式結構就能引起兒童強烈的審美直覺，比如，幼兒在看到畢加索的《格爾尼卡》時，第一感覺就是“很亂”“好像在打仗”。審美理解的情感性是指兒童在進行欣賞時，能全身心投入作品之中，并常常以個人的喜好為標準進行審美判斷[4]，同樣在欣賞畢加索的《格爾尼卡》時，有的幼兒說“很害怕”，有的幼兒說“看到這幅畫我膽子很大了，因為他們死掉了，該我上場打敵人了”。 在兒童美術欣賞教育的師幼對話中，教師不能以成人的理解來要求兒童達到同樣的理解水平，甚至作出和成人一樣的審美判斷，對于幼兒而言，他們的理解就是正確的理解。值得說明的是，只灌輸內容的欣賞會壓制幼兒對作品的理解，從而不利于師幼對話的展開。美國教育家達克沃斯曾說：“如果人們堅持和兒童進行對話，并把這種對話作為嘗試理解該兒童理解力的一種途徑，那么，這個兒童的理解力便會在這個特別的過程中得到提高。對話者提出的問題，既能幫助自己理清兒童正在思考的內容，也能促進兒童進一步深入思考。”在對話過程中，幼兒的回應展示他們知道了什么，他們對作品的了解程度以及他們是怎樣針對藝術作品的某個興趣點進行欣賞理解的。教師對于幼兒如何理解作品的過程了解得越透徹，其促使幼兒參與欣賞對話的能力就越強，幼兒從作品中獲得的審美感受也就越深入。

（二）基于兒童經驗的即景生情式對話

幼兒的藝術感受是幼兒從感知出發，以想象為主要方式，以情感激發為主要特征的一種藝術能力。 所以，在進行美術欣賞教育的師幼對話中，教師要善于引導幼兒進行想象，激發幼兒的情感。即景生情式對話正是這樣一種對話。所謂即景生情式對話是指在欣賞一些作品時，教師可以結合幼兒的感受以及作品的欣賞與幼兒一起創編故事，在創編故事的過程中，將關于作品的欣賞納入其中。在這個過程中，兒童以想象的方式在心中建構著自己的審美感受，對作品“形狀、色彩、節奏、旋律等要素及其完整形象進行把握”[5]，在自己與作品之間建立對話關系，揭示事物的審美屬性。比如，在引導幼兒欣賞凡高的《星夜》時，教師請幼兒把自己假想成畫中的人物，跟著教師所說的話進行想象：“夜深了……周圍漆黑一片……沒有一絲聲音……我躺在床上，透過窗戶看到明亮的月亮在閃閃發光，云彩在翻滾……我的心也跟著跳動起來……我要飛到月亮上去……”通過這樣的方式，教師引導幼兒感知、體驗作品的意義[6]。在欣賞作品時，要注意教育的目的不是讓幼兒沉浸在作品中物象的象征性再現，而是直擊透過帶有某種色彩情感的物象所折射的美術元素的現實指向，讓幼兒用審美的視角來看待這個世界[7]。所以，這里即景生情式的故事是暗含教學目的的，既是一種意識，又作為一種方法、手段，融入欣賞活動之中，促進欣賞高潮的不斷生成。

（三）以問題為索引展開探究型對話

以問題為索引的探究型對話是指在欣賞的過程中，師幼對話是以問題為中心的，這意味著教師不僅要善于提出問題引導幼兒，而且要善于引導幼兒主動表達自己的想法。“對話教學中的問題必須具備兩個條件才可真正融匯到教學中產生導向作用：其一，問題本身能激活學生的內在動機；其二，問題的初始狀態與目標狀態間的缺失能夠彌補，且彌補的內容是開放發散的，彌補的結構是使學生的認知結構出現量變或質變。[8]”兒童美術欣賞教育中師幼對話過程中的問題也應具備這兩個條件。首先，教師提出的問題要讓幼兒感興趣，能激發幼兒積極參與美術欣賞，要引導幼兒主動表達自己的想法。在美術欣賞活動中，唯一、絕對的正確答案幾乎是不存在的，而且，與成人相比，兒童擁有更良好的直覺、更豐富的想象、更強烈的表達意愿和更直接的表達方式，因此，在師幼對話的過程中，教師要善于提出開放性問題，拓展幼兒的思維空間。開放性問題是指答案不固定的問題，意在提出問題，引發幼兒天馬行空般的思考。比如：“你能給這幅畫起個名字嗎？你覺得像什么？”與開放性問題相對立的是封閉性問題——幼兒只能按照教師的引導去回答既定的答案，最終會限制幼兒的思維方式，扼殺幼兒的創造性。其次，教師提出的問題要能激發幼兒的聯想，引發幼兒的討論和爭辯。美術欣賞本身帶有強烈的主觀色彩，在欣賞一幅作品時，幼兒往往從自身的生活經驗出發進行欣賞，但他們在日常生活中的經驗往往是零碎的、不連續的。因此，教師提出的問題要能使幼兒在基于現有經驗的基礎上，產生聯想和爭鳴，得出相對更合理的結論，建立關于作品的審美經驗。雖然美術欣賞活動幾乎不存在“標準”，但是，對作品的解釋也不是“怎樣說都行”，它畢竟還有一定的規律可循，如人們對同一種形或色彩的感覺總是一致的，因此，在兒童自身不同的感覺基礎上，教師可以在對話中引導和鼓勵兒童發表各自不同見解，這不是為了壓制不同意見，而是讓兒童通過討論，進一步提升自己的經驗，獲得對作品更好的理解[9]。

（四）教師要掌握與兒童對話的技巧

在與幼兒進行美術欣賞對話的過程中，教師掌握對話的技巧可以幫助幼兒更好地理解作品。第一，教師要善于傾聽幼兒想法。傾聽不等于聽。教師要做到聽很容易，只需付出耳朵即可，而做到傾聽卻并不容易，這需要教師付出時間和耐心去傾聽幼兒話語中的含義。 “有了傾聽，才有了交流，有了思想上的火花，尤其是在教學中，‘當我們能傾聽對方的話時，他的感覺是被愛、被肯定、被了解。[10]”第二，靈活運用修辭手法。幼兒的思維是感性的、非邏輯的。因此，將所要學習的內容運用修辭的手法“附著”于“物”上，將新經驗與幼兒的先前經驗或想法通過具體可感的形象聯系起來，更易為幼兒接受。例如，教師帶領幼兒欣賞關于樹的作品時，很巧妙地運用了比喻的修辭，將高高矮矮不同的樹比喻成“樹的一家人”，幼兒立刻想到了自己的家人，很開心地指出了樹爸爸、樹媽媽，還給小樹起了名字（豆丁）。對話中各種修辭手法的運用可以幫助幼兒更好地理解教師的言語。教師在運用修辭手法時，應該注意根據不同的教學內容選擇多樣化的修辭手法，諸如比喻、擬人、夸張、聯想、通感、移情、對比等，還應注意聯系幼兒比較感興趣的事物，從而增強師幼對話的趣味性，這樣會起到事半功倍的作用。第三，對話中要及時給予幼兒反饋，提升欣賞意義。美術欣賞活動中師幼對話的過程可以看作是教師與幼兒相互拋球的過程，所以，在對話中，教師不僅要善于拋球（即提問），還要善于接住幼兒的球，即反饋。比如，在欣賞萊頓的作品《纏線》時，教師讓幼兒給作品起名字，有的幼兒起名“荒涼的小島”，教師回應“你是看到畫上的東西來起名字的”；有的幼兒起名“幸福的畫”，因為他覺得這幅畫很幸福，兩個人好像在做游戲，教師回應“你是根據自己的感覺來起名字的”；有的幼兒起名“繞毛線”，教師回應“你是看到畫面的主要內容來起名字的”。可以看出，幼兒每起一個名字，教師都會及時給予反饋，同時這些反饋中又包含對作品起名字的各種暗示，既評價了幼兒的欣賞，又對幼兒的欣賞進行了意義提升，而其他幼兒可以從教師的反饋中了解到起名字可以根據畫面內容，也可以根據畫面給人的感覺[11]。第四，在兒童美術欣賞教育的師幼對話中，既有師幼之間的問與答，也有在欣賞作品時，教師與幼兒通過身體動作、面部表情等非語言的溝通，這同樣屬于對話的過程。因此，教師要有意識地引導幼兒運用眼、耳、鼻、手等多種感官參與欣賞活動，積極調動幼兒的感知、想象、思維、情緒情感等多種心理因素進行審美體驗。

參考文獻：

[1]？沈群英.基于創意寫生理念的幼兒美術教學模式探索[J].學前教育研究，2018（07）.

[2]？伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：商務印書館，2007：489.

[3]？保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].第2版.顧建新等，譯.上海：華東師范大學出版社.2001：7.

[4]？屠美如.兒童美術欣賞教育研究[M].北京：教育科學出版社，2001：46.

[5]？孔起英.稚嫩的雙眼如何發現美[N].新華日報，2017-07-28（13）.

[6]？孔起英.幼兒美術教育[M].北京：人民教育出版社，？2004：100.

[7]？王香芹.小學美術欣賞教學課堂對話的案例研究[D].杭州：浙江師范大學，2012：63.

[8]？屠美如.兒童美術欣賞教育研究[M].北京：教育科學出版社，2001：104.

[9]？屠美如.兒童美術欣賞教育研究[M].北京：教育科學出版社，2001：199.

[10]？關云，關蕊.學前兒童美術欣賞教育的現狀與對策[J].陜西學前師范學院學報，2018（11）.

[11]？屠美如.兒童美術欣賞教育研究[M].北京：教育科學出版社，2001：85.

本文為江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“兒童美術欣賞教育中的師幼對話研究”的研究成果之一，課題編號：D/2018/03/51。