近30年我國教師教育標準研究的回顧與展望

徐祖勝 楊兆山

摘 要：教師教育標準是規范教師教育辦學行為、提高教師教育辦學質量的重要手段。近30年我國學者對教師教育標準的研究，總體上沿著國內自主探索和國外經驗介紹兩條線索開展，先后經歷了初步探索和深化研究兩個時期?；仡櫸覈鴮W者對于教師教育標準的研究發現：研究者的心態開放，能夠廣開思路，但是研究的本土化需要加強;研究的政策導向能夠關切實踐，但是研究的反思性需要提升;研究的專題探索能夠深入細致，但是研究的系統性需要關注。

關鍵詞：教師教育;教師教育標準;研究回顧;研究展望

教師教育標準是指教師教育機構在（準）教師培養和培訓的過程中，為了規范教師教育的辦學行為，提高教師教育的辦學質量而制定的有關教師教育辦學行為、水平、資質等的行業或者國家要求。教師教育標準能夠規范教師教育的辦學行為，保障教師教育的辦學質量。加強教師教育標準研究，是國際教師教育發展的普遍趨勢，也是我國教師教育發展的必然選擇。當前我國學者關于教師教育標準的研究取得了一些成就，也存在諸多問題。有必要對我國教師教育標準研究成果進行梳理，以期為我國未來的教師教育標準研究提供借鑒。

一、我國教師教育標準研究的歷程回顧

我國學者對教師教育標準的研究從20世紀80年代末開始，至今走過了30余年的發展歷程。2011年10月，教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》），以《課程標準》的頒布為分期，可以將我國教師教育標準的研究分為初步探索和深化研究兩個時期。

1.我國教師教育標準的初步探索期

此階段國內學者對于教師教育標準有兩次較為集中的自主探索。第一次發生在20世紀80年代末到90年代初，原國家教委師范教育司多次強調加速實現中師學校辦學條件的標準化。在這一背景下，多地的教育系統對于推動和落實師范院校標準化的經驗進行了總結。第二次發生在21世紀初。2004年10月，教育部啟動教師教育課程標準的研制工作。為了保證課程標準研制的科學性，圍繞課程標準的相關研究成果陸續出現。如鐘啟泉（2005）指出，教師教育課程標準的研制需要建立以解決現實問題為核心的課程改革目標、需要確定以教師專業發展為基礎的課程標準、需要形成以實踐為取向的開放性的課程結構等主張[1]。此階段的研究在教師專業化的背景下展開，研究凸顯了教師教育專業化的發展要求。

與自主探索同步，此階段的研究者普遍關注西方國家教師教育標準的經驗介紹。較早的研究主要集中在對美國經驗的介紹，如許明（2002）對美國教師教育標準的研制背景和歷程進行了回顧，指出美國教師教育標準幾個重要的時代特征等[2]。隨著國外經驗介紹的不斷深入，研究的廣度和深度都得到了較大的拓展。從廣度上看，除了對美國教師教育標準研究外，還逐漸對德國、英國、俄羅斯、荷蘭、加拿大等國家的教師教育標準進行了研究。從深度上看，除了簡單介紹教師教育標準的構成內容，還對其產生背景、發展歷程、理論基礎以及不同標準之間的比較進行了深入的探討，研究關注的問題也不斷地細化。

隨著教師教育標準成為研究者普遍關注的主題，對標準自身的理論研究也逐漸展開，并成為一個重要的研究領域。如何玉海（2007）從標準的內涵與要求出發，對教師教育標準的構成與結構要素進行了探討，指出教師教育標準的六個組成部分，并對每一類標準進行了詳細的說明[3]。朱旭東（2010）對我國教師教育標準體系進行了宏觀的研究，指出我國未來教師教育發展需要建立教師質量建設中各個環節的標準[4]。關于教師教育標準自身的理論研究，彰顯了我國學者在教師教育標準研究中表現出的初步理論自覺，為制定更加合理的教師教育標準提供了保障。

2.我國教師教育標準的深化研究期

2011年10月，教育部印發《課程標準》，標志著我國教師教育正式進入標準時代，教師教育標準的研究也進入深化研究期。此階段國內學者也有兩次相對集中的探討。第一次主要表現是基于《課程標準》的應用研究方面，主要關注《課程標準》對于變革教師教育課程設置的意義和做法。如王艷玲等人（2013）詳細探討了在《課程標準》指導下的高校教育學課程建設問題[5]。同時還有學者在標準指導下對 UGS教師教育新模式做出探討[6]。第二次發生在師范類專業認證時期。2017年10月，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》文件，標志著我國教師教育正式進入基于標準的認證時代。這一時期國內學者有關教師教育標準的研究傾向于從認證的角度開展。如鄧濤（2016）對美國教師教育認證機構及其認證標準進行了詳細的研究，為我國教師教育認證改革提供了借鑒[7]。雖然這一研究熱點剛剛凸顯，但相關的研究成果已經陸續出現，而且也已持續受到研究者的關注。

此階段對于國外教師教育標準的研究，在廣度和深度上較之前均有了較大的拓展。研究的廣度方面，美國的教師教育標準仍然是此時期的研究重點，但是研究國別擴大到澳大利亞、西班牙、蘇格蘭等國家。研究的深度方面表現為研究的內容不斷深化和細化。如鄭丹丹（2013）在其博士論文中系統對教師教育者及其專業標準進行了研究[8]。對于標準自身的理論探討，由教師教育標準的構成、內容等話題逐漸轉向對于標準本身的反思研究，如薛曉陽（2016）對教師教育標準中的技術標準和道德信仰之間的關系展開研究[9]。反思研究的出現標志著教師教育標準研究逐漸表現出理論自覺的研究品質。

二、我國教師教育標準研究的經驗與不足

近30年我國學者對于教師教育標準的探索，實現了我國教師教育標準從缺失到建立，再到基于標準認證的跨越式發展。近30年的探索，我國教師教育標準化發展初顯成效，標準導向正成為我國教師教育發展的重要特征?；仡櫧?0年的研究歷程，既取得了諸多寶貴的經驗，也存在亟待解決的研究問題。

1.研究能夠廣開思路，但是研究的本土化尚顯不足

西方國家的教師教育標準化有著較為豐富的經驗。早在1858年，美國師范學校協會（ANSA）就提出了師范學校的教學標準。1923年，美國師范學院聯合會（AATC）首次正式實施師范院校辦學的9項最低標準[10]。20世紀80年代以來，世界各國紛紛通過制定教師教育標準以保障和提升教師教育的質量。與西方國家相比，我國教師教育標準化探索歷程相對較短，學習和借鑒發達國家的先進經驗是我國教師教育標準研究的必然選擇。從上述對我國教師教育標準研究歷程的回顧可以看出，近30年來，我國學者對于西方國家教師教育經驗的介紹在廣度和深度方面逐漸加深。對于西方國家教師教育經驗的介紹，說明我國學者對他國經驗采取的是一種開放的研究心態和拿來主義的研究態度。這對于我國制定科學合理的教師教育標準有著重要的參考價值。

但是從現有的研究成果看，國內學者在關注西方國家教師教育標準的同時，對于我國教師教育標準的本土化研究顯得不足。首先，從現有研究成果的總量上看，關于教師教育標準的研究，多數是以介紹以美國為代表的西方國家教師教育標準的經驗為主，結合我國教師教育轉型發展實際的教師教育標準研究成果相對較少。其次，從國內自主探索和國外經驗介紹兩方面的研究成果關系看，二者普遍存在著兩張皮現象。國外經驗介紹更多停留在單純的經驗介紹維度，缺少對我國教師教育標準發展特點的關注，因此，研究的本土化需要進一步加強。

2.研究的政策導向能夠關注實踐，但是研究的反思性需要提升

國內學者對于教師教育標準的研究體現出明顯的政策導向傾向。從上述研究回顧可以看出，近30年我國學者對于教師教育標準的研究總是與國家教師教育標準化政策的頒布與實施緊密聯系。20世紀80年代末，原國家教委強調加速實現中師師范院校辦學條件標準化，促成了我國教師教育標準研究的第一次高峰。2004年10月，教育部開始啟動《課程標準》研制工作，促成了我國教師教育標準研究的第二次高峰。2011年《課程標準》頒布后，圍繞《課程標準》的解讀和應用研究形成了我國教師教育標準研究的第三次高峰。由此可見，基于政策發展的需要開展教師教育標準研究，是我國學者在教師教育標準研究過程中表現出的重要特點。

政策導向的教師教育標準研究能夠較好地發揮研究服務教師教育實踐的功能，提升教育實踐指導能力，其弊端是在一定程度上降低了研究活動的理論自覺。具體表現如下：首先，國內自主研究方面主要是對于歷次的教師教育標準相關的政策進行解讀，對于政策本身的適切性和反思性研究不夠。這種研究缺少批判和反思的研究精神，容易形成對于政策盲目推崇的不良研究風氣。其次，國外經驗介紹方面，主體內容是對于西方國家教師教育標準化做法成功經驗的介紹，缺少對于西方國家教師教育標準化反思性和批判性研究的介紹。這種缺失容易形成對于西方國家教師教育標準化經驗完美的認識假象。事實上，西方國家的教師教育標準化過程的推進與對標準化本身的反思與批判始終是相互并存的。最后，對于教師教育標準自身的反思性研究雖然有所涉及，但是總體來看，對于教師教育標準自身的反思性研究成果還相對較少，對于標準在實踐運行中存在的問題的反思還顯得不足。

3.研究的專題探索能夠深入細致，但是研究的系統性需要加強

國內學者對于教師教育標準的研究主要是從專題出發，采取的是以點帶面逐漸擴散的研究路徑，這符合初始研究的一般特征。近30年的研究國內主題主要圍繞教師教育課程標準進行了深入的探索，較好地服務于教師教育課程標準的研制工作，為教師教育課程標準的頒布與實施奠定了良好的研究基礎。國外主題方面主要是圍繞美國的教師教育標準進行了系統而深入的研究，從美國教師教育標準的研制背景、基本內容、實施及影響等進行了多維度、全方位的介紹。相比較于上述兩方面研究專題，其他方面的研究則顯得相對不足。如教師教育機構標準、教師教育者專業標準、教師教育認證標準等方面研究較為不足。相比較于美國的教師教育研究，對于其他發達國家的教師教育標準的研究也相對不足。

專題研究能夠使我們將有限的研究精力放在急需攻克的專題和領域，使研究探索相對深入和細致，這是其優勢。但是教師教育標準是一個系統工程，研究者需要運用系統思維和全局發展的眼光審視當下的教師教育標準工作。過于關注特定專題的研究，容易造成一葉障目的研究困境。從系統論的角度看，當下有關教師教育標準的研究，存在兩個方面的缺失：一是有關教師教育標準系統內各構成要素的具體標準及其相互關系缺少足夠的研究。二是教師教育標準和與教師教育標準相關聯的其他系統之間的關系缺少足夠的研究，這些均有待后續的研究加以關注。

三、我國教師教育標準研究的未來展望

近30年的教師教育標準研究，研究活動既取得了豐碩的成果，也存在一定的問題。審視未來的教師教育標準研究，需要我們結合我國教師教育標準化實踐發展的需要，重點做好如下幾方面的研究工作。

1.加強我國教師教育標準的本土化研究

開展教師教育標準的本土化研究，既是我國教師教育標準研究的發展需要，也是我國教師教育標準化實踐發展的需要。如果說教師教育標準的研究開始主要是模仿西方發達國家的做法，那么今日教師教育標準的研究則需要從經驗模仿向本土創生轉向。從教師教育標準的實踐看，近30年我國的教師教育實踐，經歷了從標準缺失、標準建立到基于標準的認證時代。教師教育標準實踐的發展，需要開展教師教育標準本土化研究，開發適合我國教師教育發展需要的標準體系，是我國未來教師教育標準研究的基本取向。

有學者指出，構建我國教師教育標準體系，需要建立教師質量建設中各個環節的標準[11]。從目前我國教師教育標準構建的現狀看，我國已經出臺了《教師教育課程標準（試行）》和《教師專業標準（試行）》兩個標準，這為我國教師教育標準體系的建設起到了很好的示范作用。然而無論是《課程標準》還是《教師專業標準》的實踐運行，均需要教師教育系統的其他標準作為保障。為此，我們提倡構建符合我國教師教育發展需要的教師教育機構標準、教師教育者專業標準、教師質量保證標準、教師發展培訓標準等，以適應教師教育標準體系建設的需要。

2.提升我國教師教育標準研究的理論自覺

理論自覺是對特定理論自身自我認知的反思性研究，是理論發展走向成熟的基本標志。提升我國教師教育標準研究的理論自覺，是我國教師教育標準研究的基本需要。近30年的教師教育標準研究，積累了豐富的研究成果。時至今日，我們有必要對教師教育標準的研究成果進行系統的總結和反思，對于教師教育標準本身進行前提性論證與思考，這是未來教師教育標準研究的重要內容。

提升我國教師教育標準的理論自覺，一方面需要我們處理好標準研究與政策服務之間的關系，在做好學術研究服務政策發展的前提下，保持學術研究與政策服務之間必要的張力，凸顯標準研究的獨立性和批判性學術特質。另一方面，需要加強教師教育標準的反思性研究。近30年來，我國教師教育標準化實踐中遇到的問題日益凸顯，諸如標準的統一性要求與教師教育多樣性和自主性之間的關系問題、標準的能力取向與教師教育學術性之間的關系問題、標準的精細化和碎片化與教師教育人才培養的整體性和模糊性的關系問題等，都需要研究者開展相應的反思研究。

3.關注教師教育標準的系統性研究

近30年的教師教育標準研究，對于教師教育課程標準、教師專業標準等局部性標準問題進行了深入的專題研究，但缺少對于教師教育標準的整體把握。從教師教育標準化的實踐看，我們需要從系統論的角度，站在教師教育事業發展的整體性和全局性的高度審視教師教育標準問題。為此，我們需要從教師教育標準系統內外兩個角度，加強對教師教育標準系統內各構成要素的標準及其關系的研究，同時需要加強教師教育標準與其他關聯系統之間的關系研究。

從教師教育標準系統的內部看，需要積極構建和完善系統各要素的相應標準，還需要處理好教師教育系統各要素標準之間的相互關系，做到各要素標準之間的相互銜接。在各類教師教育標準中，教師專業標準是目標和方向，教師教育課程標準是達成教師專業標準的過程與途徑，其他標準如教師教育機構標準、教師教育者專業標準等是實現教師教育發展目標的條件和保障，需要在綜合考慮教師專業標準和教師教育課程標準的前提下進行統籌考慮和設計。從教師教育標準系統的外部看，需要加強教師教育標準與教師教育其他方面的關系，尤其需要加強教師教育標準與教師教育實踐之間互動關系的研究。推動標準應用最有效的手段是開展基于標準的教師教育專業認證工作。因此，未來的研究應該進一步加強基于標準的認證工作的研究，以提高教師教育標準服務教師教育實踐發展的應用能力。

參考文獻：

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[11] 朱旭東.教師教育標準體系研究 [M]. 北京：北京師范大學出版社，2011：1.

[本文是2019年度黑龍江省哲學社會科學研究規劃項目“基于教學學術的大學教師專業發展及制度建設研究”（編號：19EDB092）和2017年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“建設性的共同思考和行動：我國大學內部共治中教師參與的制度與行動研究”（編號：17YJC880019）的階段性成果]

[責任編輯：周曉燕]