核心素養視野下群文閱讀的四種基礎課型
——以《群文閱讀高中讀本》為例

◎余治中

一、提出問題

群文閱讀作為語文閱讀教學的一場革命，在全國范圍內產生了較大影響，已經被越來越多的教師接受。但是很多老師仍然缺少真正系統深入的研究，無法很好地指導學生形成結構化的閱讀體驗和整體性閱讀，導致群文閱讀流于形式，群文閱讀和日常教學成了兩張皮，無法在課堂上真正落地。構建科學的群文閱讀基礎課型，有助于解決群文閱讀與日常教學脫節的問題，有助于實現閱讀課堂教學的有效、高效，有助于傳統閱讀教學常規性的突破和超越性的發展。

二、群文閱讀課型分類的依據和原則

目前大家認同的高中語文核心素養是，學生通過語文教育所獲得的最具終身發展價值的人格修養與關鍵語文能力，其內容包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，簡稱語言、思維、審美、文化。這四者，“既有知識、能力、方法等顯性的能力與行為方式，也包含情感態度、個性習慣和經驗修養等隱性的內在品質”。 群文閱讀有四大關鍵能力，即辨識與提取、比較與整合、評價與思考、應用與創意。群文閱讀課堂只有使學生有效生成語文核心素養中的一個或多個方面，才算是比較科學的課型。

“在課型分類研究過程中，我們應該兼顧課型必須具備的兩個特質：一是有概括性，使劃分的課型具有代表意義；二是有具體性，才能保證課型在教學實踐中有操作性。失去了概括性，過于細化的某些課型可能因缺乏典型價值而無法推廣；相反某些課型雖然概括性很高，卻可能礙于過度籠統而導致對教學實踐失去指導意義。”

三、群文閱讀的四種基礎課型

筆者認為，從語文學科立德樹人的根本任務出發、以語文學科核心素養為綱、以師生的語文實踐為主線，將群文閱讀教學分為知能習得課、審美鑒賞課、文化思辨課、以讀促寫課四種基礎課型。下面以《群文閱讀高中讀本》為例詳細闡述這四種課型。

（一）知能習得課

知能習得課，最主要的學習任務是獲得知識和能力。學生在閱讀有關文本的過程中，依據一定的思維方式對本組文本形成深入的理解，從而習得有關文本和閱讀的知識，形成閱讀能力。群文閱讀有四大關鍵能力，辨識與提取、比較與整合、評價與思考、應用與創意。學生在知能習得課上除了獲得知識外，主要是獲得“辨識與提取”“比較與整合”的能力，進而獲得思維能力的發展和思維品質的提升。

首先，學生在老師的引領下運用“瀏覽、默讀、批讀、誦讀”等方法進行群文本閱讀，再進行定向歸納、概括、獲取多個文本所包含的豐富信息，然后通過比較文本、整合內容、探究等行為構建議題，最后在思考、比較、探究的課堂學習行為中獲得思維能力的發展和思維品質的提升。

例如教授《大音自成曲，但奏無弦琴》，通過引領學生梳理比較牛漢的《綿綿土》、畢飛宇的《大地》、馬步升的《絕地之音》、阿萊的《大地的語言》（節選）等文本，了解“大地語言”的不同內涵和情感；接著比較文本異同進行整合，感悟人與大地之間割舍不斷、千絲萬縷的關系；然后探討“土地的命運就是人類自身的命運”，從而構建“要過一種親近土地、親近自然的生活”的議題。

再比如教授《社會眾生相》，在引領學生運用瀏覽、默讀、批讀、細讀等方法梳理故事情節的基礎上，感知人物形象；然后通過比較文本中形形色色的人物，梳理出這些人物的復雜性格；最后探究人性復雜的原因——社會的復雜，完成“認識社會的復雜性”的議題構建。

（二）審美賞析課

審美賞析課，主要對文本進行欣賞體驗和寫法評析，就是品悟文章的人文自然之美、情感倫理之美、思想價值之美、哲學邏輯之美。較低層次之美是遣詞造句、結構協調的技巧，即恰當運用排比、對仗、比喻、設問、反問等修辭手法，使文字靈動起來、富于變化；文章開頭、中間、結尾各部分的搭配呼應，使文章結構完整、比例協調。較高層次之美是為文者力透紙背、洞穿世事、直指人心的思想張力和理性魅力。

學生在閱讀該類文本的過程中，結合自身的生活體驗，找到多篇文本相似或相異的美學表達，通過反復對照、引用，體會其美之所在，進一步分析、理解“美之何以為美”，從文本結構和寫作手法上把握文學作品的美是如何被創造出來的。審美賞析課主要是有效培養和提升學生的“審美鑒賞與創造”的語文核心素養，當然也能有效培養和提升群文閱讀中“評價與思考”的關鍵能力。

學生在審美賞析課上通過閱讀多篇優秀作品、品味語言藝術，獲得審美發現，進行審美體驗與審美鑒賞，并努力運用口頭語言和書面語言表現美和創造美，使學生獲得發現美、體驗美、欣賞美和評價美的能力和品質。

例如教授《不同文化背景下的英雄觀》一課，先引導學生提取了《中國古代神話三則》《五人墓碑記》《紅巖》（節選）《奴隸英雄》《丹柯》五篇文章中人物的核心事跡；接著整合英雄共有的精神品質，如奉獻、勇敢、正義、胸懷大志、有擔當等；再依據英雄的標準，指導學生對各自心目中的英雄寫出推薦語。師生在對英雄人物的品讀鑒賞中，品悟文章的情感倫理之美、思想價值之美。

再比如教授《心底的柔軟——善良》一課，從培根《論善》中“善”的“溫和、同情、原諒、感恩”四個特征切入，驅動學生在《宗月》和《女人》兩文中，尋找“善舉善行”，初步構建“善是人性之根”的議題；接著引導學生比較三個文本的差異，再次構建“善還需理性來限制”的第二層議題；接下來觀看微視頻《這個世界》——書店老板大聲呵斥態度惡劣的女孩，實為幫助女孩驅趕小偷，至此構建“善良有時披著惡的外衣，善與惡的界限有時并不那么清晰；有善良的心，更要有智慧的眼”的第三層議題。在探究文本對“善”的價值判斷和審美取向的過程中，學生潛移默化地提升了品悟文章情感倫理之美的能力。

（三）文化思辨課

文化思辨課，主要獲得和提高對民族文化理解、借鑒的能力。學生對一組不同民族或同一民族不同地區文化的文本進行閱讀，在閱讀中拓展文化視野，獲得理解和吸收、傳承和發展不同民族和地區文化的能力，以吸取人類文明優秀文化的營養，增強文化自覺和文化自信，實現對本民族優秀文化的傳承與發展。文化思辨課主要是有效培養和提升學生的“文化傳承與理解”的語文核心素養，當然也能有效培養和提升群文閱讀中“評價與思考”的關鍵能力。

學生在文化思辨課上用當下的思想、觀點或理論去理解、詮釋、評判不同民族或同一民族不同地域文化的多個文本作品的言語內容和言語形式，比較闡釋、質疑批判，從而獲得理解和吸收、傳承和發展不同民族和地區文化的能力，最終實現對本民族優秀文化的傳承與發展。

例如教授《讓生活更愉悅——探究中和之美》一課，首先引導學生概括“中和”的要義，接著探尋“中和”曾經一度被曲解的原因；再追尋“中和”思想的文化之源；然后分析“中和”思想對我們生活的指導意義；最后讓學生在閱讀中感悟沈從文“能有效調節生活中的矛盾，達到內心平衡，展現人格魅力”的中和思想之美。學生在文化思辨課上獲得和提高了對民族文化理解的能力，完成了對傳統文化的吸收與傳承，同時也增強文化自覺和文化自信。

再例如教授的《東西方文化差異漫談》一課，由科幻電影導入，先拋出“東西方文化存在許多差異”的問題；接著引領學生從多文本中去尋找“東西方文化差異具體體現在哪些方面”；再思考“東西方文化差異的根源是什么”；然后引領學生深入多文本去探尋“東西方是以怎樣的心態看待這種差異的”；最后思考“面對東西方文化的差異，我們應該具備怎樣的文化觀”。學生在這樣的課堂中自覺獲得和提高了對民族文化理解、借鑒的能力。

（四）以讀促寫課

以讀促寫課，主要的學習任務就是通過讀來激發和促進學生的寫作。學生對著一組有內在有機關聯的文本進行閱讀，在閱讀中引發學生對某個主題或話題的思考，同時激活他們的寫作欲望，在此基礎上展開有效的寫作，學習有關的文本結構、思維方式、寫作手法等。以讀促寫課主要是有效培養和提升學生的“語言建構與運用”的語文核心素養，當然也能有效培養和提升群文閱讀中“應用與創意”的關鍵能力。

在以讀促寫課上，學生依據老師創設的具體交際環境、對象和內容，恰當選擇和靈活運用已有的言語經驗和語用方法，能獲得言語生成和創新能力，能在陌生或突變的語境中快速反應、應對自如，產生因應而又超出閱讀意義建構的嶄新言語行為。

例如執教的《不同文體視角的意蘊探究》一課，針對三篇文體不同而話題相同的文章，設置了“探究同一主題在不同文本中是如何表現的”這一議題，引領學生探究“三篇文章不同的結構和文體表現同一主題的手法”，最后展開課堂寫作——學生“用自己擅長的文體寫出你對‘善良’的理解和感悟”。在這樣的課堂中，學生獲得和提高自己的語言感悟能力和表達能力。

四、結語

這四種課型，在教學目標和課堂有效生成的語文素養方面各有側重，是一種單一課型。我們可以把四種基礎課型結合起來，形成復合課或綜合課，衍生出新課型。

總之，構建高中群文閱讀基礎課型，既要遵循課型分類的基本原則，又要落實語文核心素養的培養目標，還要結合師生的語文實踐。只有這樣構建起來的群文閱讀課型，才有助于指導學生形成結構化的閱讀體驗和整體性閱讀，才能全面提升學生的語文核心素養，才能有效落實立德樹人的根本任務。