基于ARCS模型對基礎法語階段打卡教學的建議

于沁如 孫諾七林 周梓曈

摘要：伴隨移動電子設備時代的到來，移動終端逐漸成為師生教與學的新型工具，兩者的結合已成為大勢所趨。將打卡模式運用到基礎法語教學工作后，在其擁有便捷性、多樣性等積極意義的同時，也出現了一些弊端。筆者嘗試將ARCS動機激勵模型與打卡教學結合，試圖對基礎法語階段打卡教學提出若干建議，以進一步發揮打卡模式產生的積極效用。

關鍵詞：ARCS模型;基礎法語;打卡教學;建議

1 打卡模式在基礎法語教學中的使用現狀

1.1 新式教學工具被廣泛運用于教育一線

目前，線上打卡教育市場上出現擁有文字、圖片、語音、視頻以及社交功能的打卡工具，多功能的新式教學工具正好服務了外語學習的本質屬性，兩者相結合將擁有廣闊的前景。在基礎法語的教學中，教師面對“零基礎”“零起點”的學生，有必要學生進行更多針對性的語音、語法指導。將打卡工具運用到基礎法語階段成為高校基礎法語教學的一大趨勢。

筆者面向西南多所高校法語系學生發放問卷，其中85.57%的同學曾經使用過打卡類學習工具，未使用過的同學中53.33%表示在未來有使用打卡類學習工具的想法。而在面向教師隊伍的問卷中，有60%的老師將打卡類工具應用于教學工作中，55.56%的未使用人群表示有意愿在未來使用打卡類工具。由此可見，在基礎法語教學階段，線上打卡類的教學工具極大地滿足了高校的一線教育需求，解決了傳統教學存在的問題，擁有良好的使用前景。

1.2 實踐過程中遇到的問題

1.2.1 學生在長期學習過程中產生的惰性心理

在基礎法語的學習過程中，學生需要進行反復的機械性練習。習得一種拼讀規則，記憶一個單詞，掌握一種句型，理解一種語法現象，在這之中都需要學生下苦工進行重復練習、反復記憶。這是語言學習的必經之路。單一的教學模式和傳統教材很難吸引學生注意力，即便打卡學習在早期可以用新穎的學習方式和獨具一格的作業形式激起學生的學習興趣，但時間一長后，就會有一些缺乏毅力的同學產生惰性心理，喪失學習熱情。在筆者進行的問卷調查中，有61%的同學認為“未能堅持”是學習過程中的攔路虎。

1.2.2 學習內容過于碎片，學習效能低

打卡學習有其自己的特性，打卡者可以在廣泛自由的空間和靈活調整的時間內對某一零碎知識進行打卡。同時，打卡學習能夠承載的內容有限，文字限制在100-200字之間，語音和視頻限制在2-3分鐘左右。有時，學習內容淺顯無序，相互之間缺乏關聯性，不成系統。學生需要通過長時間的積累才能夠完成對某一系統知識的學習。

2 ARCS動機模型理論

ARCS動機模型含義和要素。ARCS動機設計模式是由美國心理學教授J.K.Keller提出的。此模型用于激發與維持學生學習的動機，從根本之處著手解決學生學習動機這一問題，希望通過特定的教學設計來調動學生的學習動機。該模型將影響學生動機的主要因素歸結為四個，即注意（Attention）、關聯性（Relevance）、自信心（Confidence）和滿足（Satisfaction）。

3 將ARCS模型運用至基礎法語階段打卡教學

3.1 注意策略（Attention）：創設情景化場景

保加利亞心理學家羅扎諾夫提倡“情境-陶冶教學策略”，通過創設某種與現實生類似的場景，讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習，可以提高學生的合作精神和自主學習能力。在教學過程中，教師可以將某個具有情景化的場景融入到打卡內容中。情景設計具有靈活性和豐富性。例如在學習數字的表達時，教師可以創設有關購物的情景，讓學生兩人一組編造對話并錄制視頻，也可以創設有關詢問電話號碼的情景，多給學生開口說的機會。

同時，有效的情境化教學需要為學生提供適當的模仿對象。在學生進行自由打卡之前，教師需要向學生提供起示范作用的模型，展示規范的教學模板，學生在進行觀察學習后自行展開模仿練習，教師在旁給予相關指導。

3.2 切身性策略（Relevance）：聯系熟悉事物，構建學習體系

在打卡過程中，學生經常會問一個問題：“為什么我要學這個？”這個問題，正是“相關”的問題，這個問題的答案將會影響學生的學習動機。因而ARCS動機模型中的“切身性”策略指導教師在學習中告知學生所學內容是和他們有關聯的，最常見的方法是讓學生認識到學習內容與他們過去的經驗、知識或某種利益有關，可以利用學生已經學習過的概念解釋新學習的概念，告訴學生新學知識在將來有何用途。

將“切身性”策略放至語言學習的語境中，有其自身的獨特性。相較于理工科等關聯性強的學科而言，語言學習中大多數知識無序散亂，缺乏邏輯性，沒有一定的組織形式來維持知識架構的系統性。但這并不意味著語言學習毫無邏輯科研，教師在授課過程中應該向同學展示知識背后的“隱藏邏輯”，例如：聯系構詞法教授單詞。或者將新學知識與已學概念聯系起來，幫助學生建立學習體系。

3.3 自信策略（Confidence）：線上溝通，引導學生正確歸因

在基礎法語教學工作中，學生主要為“零基礎”的法語學習者。前期，學生通常對于目前水平和未來預期缺乏客觀認知，過高或者過低評價自己的語言水平都會對后期學習造成影響。教師要在其中扮演引導者的角色，為學生提供客觀評價的標準和模板，幫助學生了解自己、認識自己，揚長避短。

相較于傳統的師生教學模式，線上打卡的學習模式讓師生關系擁有了前所未有的活性。在打卡過程中，師生不僅可以在網絡上進行的完成相應的教學任務，同時能夠進行軟性溝通。聊天軟件上的交流呈現為符號的互動， 身體不在場和物理語境的抽離使溝通更加隨意。許多研究都表明，線上溝通能夠免除學生和老師在溝通過程中的緊張感，相較于線下溝通更輕松、自由，更有利于學生與老師之間的情感交流。

教師可以利用線上溝通的優勢，在基礎法語教學階段引導學生正確歸因。例如，針對由于努力程度不夠而導致法語語言水平低從而影響自信心的情況，教師要引導學生重視努力的重要性。例如，當學生成功完成打卡學習任務時，教師可以用“你很棒，你很專心”等話語增強學生信心。學生未能完成任務時，教師要引導學生把失敗歸因于努力，這樣可以保護學生的自信心并提醒學生下次要認真。

3.4 滿意策略（Satisfaction）：借助信息技術，建立“過程性評價+終結性評價”的評價系統

教學評價能夠促進教與學，同時也能夠提高人才培養的質量。相較于目前施行的單一的教學考核形式，筆者建議借助打卡軟件、移動互聯網，嘗試建立“過程性評價+終結性評價”的評價體系，形成教學評價的良性循環。

過程性評價包括課前預習學習打卡，課后作業打卡，打卡考勤等。教師在打卡系統根據章節主題發布作業，學生按要求打卡，展示學習成果，教師批閱作業后在系統上打出相應成績。教師通過答題情況了解學生知識掌握的程度，系統根據學生考勤、教師評分、活躍程度給出相應分值。這個分值可以給老師一個系統客觀的評分依據，最終，教師結合學生課堂表現和其他方面得出最終的過程性評價分數。該分數根據老師設置的百分比，綜合期末考試成績，得出課程成績，獲得終結性評價。在獲得成績之后，學生可以登陸系統查看各個環節的分數，了解自己的學習情況。這樣一套透明、客觀的評價系統有利于提高學生學習法語的積極性、自覺性，同時成為輔助學生科學學習的良好工具。

4 結語

綜上所述，ARCS模型對優化教學內容設計、學習目標制定、教學成果評價都具有重要意義，為基礎法語階段的打卡教學提供了系統的動機理論基礎，具有效率高、可操作性強的特點，可以在一線教學工作中廣泛推廣。此模型不僅有利于教師解決在打卡教學中遇到的困難，切實幫助學生樹立積極的外語學習態度;還有利于創造良好的法語學習氛圍，建立合理的法語學習評價體系，引導學生找到適合的最佳法語學習方式，提高基礎法語階段的學習效能。

參考文獻：

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[3] 李敏.聊天軟件使用行為與師生關系的建構——基于河北省四所高校教師的訪談[J].青年記者，2017（03）.

基金項目：西南民族大學2019年大學生創新創業訓練計劃項目“微信‘小打卡在基礎法語教學中的運用研究——以四川省高校為例”（編號：S201910656025）。

作者簡介：于沁如（1999—），女，湖南湘潭人，本科在讀。

（作者單位：西南民族大學）