認知失調理論對構建高效思政課堂的啟示

趙書樊

摘要：從費斯汀格的認知失調理論出發，結合當下的時代背景，探討如何更好地建設高效思政課堂。

關鍵詞：認知失調理論;思想政治教育

2019年3月18日，習總書記主持召開了學校思想政治理論課教師座談會并發表了重要講話，提出要解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題，肯定了新時代思想政治教育理論課建設的重要意義，并對廣大思想政治理論課教師提出了殷切希望。在以習總書記為代表的黨中央的領導下，高校思想政治教育近年來取得了長足的進步。思想政治教育的展開必須遵循受教育者的認知和心理發展規律，認知失調理論的主要思想中對于人的心理認知和規律的內容、對于怎么樣讓思政課真正上到學生心坎里無疑具有借鑒意義

一、認知失調理論

認知失調理論來源于美國心理學家利昂·費斯汀格（1919-1989），在社會心理學中，這一理論屬于認知取向的理論范疇，不同于強調邊緣因素（如刺激、反應變量）的行為主義取向，認知理論是解釋行為時強調中心過程（如觀念、態度和期望）的總的理論取向，其主要觀點即人們有努力在觀點、態度、價值、知識之間建立內在的一致與和諧的傾向，也就是說存在一種朝向認知間協調的驅力。費斯汀格將認知理解為認知體系中的元素來闡述其理論，他認為元素即所謂的認知，具體指的是個人對自身、對自己行為和環境所知曉的東西或者由個人經驗所獲得的知識，這些元素簡要包括了關于自身的知識（如個人所做、所感，所愿）和有關他生活世界的知識（那里有什么、由什么導致、什么重要），因此認知元素是對現實的反映，換句話說，認知元素中極大部分與這個人實際上所做所想所感和他所處環境中的存在是一致的，而元素之間的關系包括無關、協調和失調三種，無關即一種認知對另一種認知不產生影響，他們之間沒有直接明確的關聯;協調來源于個體總是追求自身的內在一致性，作用于個人身上的現實將在這樣一個方向上施加壓力，使得恰當的認知元素與現實相一致。例如酗酒有害健康，習慣性酗酒的人會產生類似于酗酒的危害并沒有想象中的那么大、在醉酒的狀態中自己很放松很開心、人回避不了所有危險等這樣一些認知，然后繼續酗酒，這一行為與他酗酒的觀念相一致。但由于種種原因，人們對不一致作出自圓其說的解釋時并非總能成功，所以不一致依然存在，這會使人們產生心理上的壓力，這種不一致即失調，認知失調因其矛盾性會對個體產生的較大的影響。

二、認知失調理論與思想政治教育的聯系

馬克思在《德意志意識形態》中寫到：“思想、觀念、意識的產生最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。觀念、思維、人們的精神交往在這里還是物質關系的直接產物。”[1]認知來源于人的實際所知所感和他生活的環境，而所有的人都是社會中的人，我們每個人都處在與他人聯系著的社會中，在與他人接觸的過程中因為世界觀、人生觀、價值觀等方面的差異，認知失調很容易產生;此外，在自身的發展過程中，也會因為多種原因產生認知失調，比如我們每天都會接收到一些不同于原有觀念的新信息的沖擊，這在信息爆炸的時代司空見慣。由此可見，認知失調是普遍存在的。

思想政治教育過程是受教育者的思維變化過程，在某種程度上講也是一個由失衡到平衡的過程，在這個過程中教育者對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德。在快速發展和變化的社會中，人們容易受到多方面社會因素的影響，當教育者傳輸的思想觀念、政治觀念及道德規范與受教育者原有的認知不一致時，受教育者就會出現認知失調。此時的失調可以被認為是一個動機因素，費斯汀格認為失調的出現會使人們產生減少或消除失調的壓力，這種壓力會促使人們做出產生減少失調的行動，因此，失調可以說是產生改變的一種動力。例如，口渴會導致減少口渴的行動，疲憊會導致減少疲憊的行動一樣。類似于這樣的驅力行為，失調越大，為減少這一失調行為的的行動強度也就越大，避免可能增加失調情境的強度也就越大。

馬克思認為，人的本質是社會的一種客觀存在，而任何事物都是存在于一定時間和空間中的整體性存在，這種整體性主要表現在人通過自身內在的運動，把構成自身的自然屬性和社會屬性統一整體化、通過自身與社會環境的互動作用，把主體和客體統一整體化及通過現實與未來的相互聯系和協調，把存在與發展統一整體化。人的這一統一整合過程正是人的本質的展現和造就過程。從這個意義上講，人生發展的本質趨向決定于人的生物成熟與社會成熟、自我發展與社會發展、現實存在與未來前景之間的矛盾運動不斷長消、轉換和發展。處于青年期的大學生群體無疑處在人的本質矛盾最復雜的年齡階段，所以教育者應該充分利用思想政治教育過程中所引起的受教育者的認知失調，抓住這個良好的契機，引導受教育者改變自己原本的知識體系和構建新的知識體系。

三、如何構建更高效的思政課堂

一是打破教育對象的認知協調，激發學習動機。費斯汀格認為認知失調可以來源于邏輯的不一致、習俗文化、過去的經驗等等，因此打破教育對象認知協調的方式也是多樣的。首先，教育者在思想政治教育中可以設置一定難度的問題，要注意問題的選擇的創新性和難易程度，使問題恰恰能引起學生的疑問和思考而又不至于太難讓學生產生逃避思想，或者引入一些學生超出學生認識范圍的問題，引發他們的好奇心。其次，費斯汀格認為在無關基礎上的接觸是增加失調的最常見的方式之一。在個人追求某類信息的同時，也接觸了不想追求的信息，后者與自己接觸特定信息源的動機完全無關——電視劇中的廣告就是如此，因此在高校思想政治教育過程中，有必要提升各專業老師的思想政治修養，除了思政課老師正面系統地授課講解外，還可以配合不同學科專業老師在專業學科課堂上的思想政治教育的輔助傳導，讓學生在接受專業知識的同時接觸思想政治教育的相關信息，這種信息的傳導可以在某種程度上增加學生的認知失調，使思政教育的整體性充分體現，以達到全方位的效果。

二是合理利用獎勵和懲罰。費斯汀格認為存在著這樣一種情況，即人們以一種同他們的信念背道而馳的方式來行動，或者公開作出他們實際上不相信的陳述。這種公開服從而無內心觀點或信念的改變主要是由于對不服從施加了一種要加以懲罰的威脅、或對服從提供了一種特殊的獎勵，獎勵和懲罰的程度是一旦服從表現出來后所產生失調程度的重要決定因素，太大的獎勵或懲罰反而只會帶來較小的失調。費斯汀格認為有時強迫服從是會帶來內心觀點的改變的，當威脅性懲罰或者獎勵的量足以引發服從的外在行為，并且當事人繼續保持其內心原本的觀點時才會產生失調。如果緊跟著強迫服從之后，他能成功地改變內心的觀點，失調就會完全消失，因為在提供獎勵或懲罰從而獲得強迫服從的情境中，可能會伴有其他類型的影響、論證和說服。強迫服從的行為，必然使得這個人更容易順從強加于他的、欲改變其內心觀點的影響，從而減少了失調。費斯汀格由此推測，由于減少失調的壓力取決于所產生的失調程度，所以相比于過重的獎勵和懲罰，當獎勵和懲罰相對較輕時常常更容易發生緊跟著公開服從之后的內心觀點的改變，這樣，除了公開服從之外，我們還想使說服對象的內心觀點得到改變，那么最佳的方式是：提供的獎勵或懲罰剛剛足夠引發外在的服從。

三是增加群體吸引力。實驗表明，在群體中出現意見分歧時，增加了群體對于成員的吸引力，也就增加了成員用以減少由意見分歧引起的失調所做的努力，而群體的吸引力越大，成員影響對方的努力程度就越大。在有高度吸引力的群體里，被試者更多地改變了自己的觀點。因此，如何增加思政課堂的吸引力也是一個非常值得深思的問題，每一個課堂就是一個群體，在一個高吸引力的思政班級，在老師的引導下，同學和老師之間才能產生更加良性的互動，產生思想碰撞，從而產生觀點的相互影響和思想的建構。“探究式—小班化”教學可能會有助于思政課堂吸引力的增加，“項目”形式的開放性題目，使學生在學習應用知識的同時，給予同學們意見分歧的機會，并且能夠互相質疑，去分析、去評判，從而達到更好的學習效果，使思想政治教育更加的深入人心。

教育對象的認知都要經歷從服從、內化到外化的過程，從個體認知不協調出發，遵循人的認知形成規律而提出的認知失調理論與思想政治教育規律是相一致的，因此，在思想政治教育過程中可以科學、有效地加以借鑒，從而予更好地構建高效課堂以啟示。

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