空間之變帶來的一場學校教育實驗

摘要：在防控疫情的特殊社會背景下，百萬師生被推到了“居家十數字化”的學習環境下去完成學習。在落實“停課不停學”要求的基礎上探索適合校情的改變路徑：重新思考“學什么”，觀學習內容之變;再度審視“怎么學”，觀學習方式之變;聚焦組織能力生長，觀學習組織之變;想方設法激發學生，觀教學評價之變;在混合與多元中突圍，觀學習角色之變。

關鍵詞：空間之變 學習內容 學習方式 學習組織 學習角色

在防控疫情的特殊社會背景下，百萬師生一下子被推到了“居家十數字化”的學習環境下去完成學習。對此，各地學校的應對方案大致可以分為兩類：一是火速把課堂搬到線上，再造高仿真版的網上學校;二是嚴格區別在校學習，用過渡期的思路制訂過渡方案。第一種方案實施后帶給各方的焦慮、質疑與困惑顯而易見：學校急的是眾多學習指導資源如何篩選，教師急的是如何隔空指導學生，家長急的是停課影響學習質量怎么辦，學生急的是沒有老師的課堂怎么學。第二種方案因實施主體對“過渡期”的理解不同，制訂的學校行動路線不同，呈現出區別度很大的樣態。

充分考慮學校實際情況，我們決定全面規劃新的行動路線，主動“迎戰”，力求將應對疫情期間的各種策略延伸到以后的教學中，讓疫情期間在線教學的變化推動返校后甚至更長遠的教學。本文以沈祖蕓老師在全球教育報告中的“七盞燈”模型為框架（見圖1），解析一所基層學校在落實“停課不停學”要求的基礎上探索出的改變路徑及教育思考。

一、重新思考“學什么”：學習內容之變

“延期開學期間不上新課，不開展任何形式的線下集體教學活動。”北京市教育委員會明令禁止新授課。不能上新授課，教材派不上用場，學生學什么？機械重復性鞏固復習嗎？于是，我和老師們重新思考“學什么”的問題。“教育即生活”，好的教育應該是以生活為教材的教育，好的學習應該是以遷移運用為目的的學習。當教育目標被重新確認后，我們重新審視學習內容。

學校成立課程先鋒項目團隊，全面收集和篩選適合學生的課程資源，全面收集學生的問題。基于這兩方面的準備后，各年級針對學情設計不同的主題探究課程。疫情面前，“童心戰疫”成為我們討論后確定的“學習第一課”。其中涉及的生命與健康教育、科學知識學習、社會公德、愛的教育等人生大課都被我們納入關注范圍。之后，各年級主動延伸，相繼開發出“病毒來了”“神奇爺爺的神奇世界”“寶貝戰疫”“時間的秘密”“我們和動物”“飲食背后”等新的主題課程。這些生活課程的探究問題與學生的已有認知相聯系，學習就成了有意義的自我發現與知識重構。

例如，一年級開發的“病毒來了”課程中，項目團隊的教師先圍繞“新冠病毒的知識”“新冠病毒的影響”兩個角度，通過網絡班級群向學生征集問題，立馬就收集了“這個病毒比細菌小，為什么危害力比細菌要大很多？”“疫苗什么時候能研制成功？”“注射疫苗后，人是不是就不會再被感染？”“將來會不會有比新型冠狀病毒更厲害的病毒？”“新型冠狀病毒通過飛沫傳播，它會傳到肉上、菜上嗎？它能在房間里存活多久？人治好后會有后遺癥嗎？”“防護服的顏色為什么不一樣呢？”“疫情過后，我們需要注意什么才能不被可怕的疾病感染？”等上百個問題。對這些問題進行梳理分類后，項目團隊又以“病毒大王來了”“我是抗疫小戰士”為主題，設計了類型豐富的項目任務：圍繞“病毒大王來了”的主題，設計了制作新冠病毒中英雙語版科普繪本、制作新冠病毒模型、用自己喜歡的方式（拍視頻、照片等）介紹自己近期的生活、錄制家人朋友談新冠病毒視頻、制作分析北京市疫情分布變化圖、制作新冠病毒分類圖鑒等任務;圍繞“我是抗疫小戰士”的主題，設計了自制防疫口罩、演練11步洗手法、以自己擅長的方式（繪畫、視頻、歌曲等）表達自己對英雄的祝福、創編抗疫故事、繪制抗疫連環畫、與家人合創手偶劇、創編防疫倡議書、為國外友人創作防疫繪本等任務。可以說，這些任務涵蓋了新冠病毒知識、新冠病毒危害以及“我自己怎么做”“我對社會怎么做”“我對世界怎么做”等要點，讓有不同專長、不同興趣愛好的學生都能發揮自己的優勢，全身心投入自己想要參與的任務中。

主題課程之外，項目團隊還開設了一日居家勞動清單、天賦計劃一小時等基于學生生活技能和學生興趣的活動，鼓勵各年級學生自己制訂作息時間表（圖2所示是一位學生的“作品”）。這些活動對于培養學生自主生活的能力大有益處，很好地補足了學校教育的“短板”。

以現實生活為背景的課程方案設計，一端系著學生的已知與未知，另一端系著社會課堂中海量的需要遴選的資源，教師真正成了生活課程“兩端”的連接者。科學、有序地打通“兩端”，讓學習內容更豐富、更多元，教師就會逐漸走出“唯教材至上”的恐慌，從容鎮定地引領學生在超越教材內容的廣闊知識海洋里遨游。

特殊時期，正給我們提供了暫停和重新出發的機會。只有教育人重新思考“學什么最重要”的時候，教育才走上了回歸生活的正途。

二、再度審視“怎么學”：學習方式之變

北京市規定“小學階段不安排線上課程”。集中講授被叫停。沒了“我說你聽”的單一聽講模式，怎么學？就當前看來，高仿真版的學校學習未必能吸引設備另一端的學生。站在學生的角度重新審視“怎么學”的問題，解決之策并不難找：其一，從單一學科走向整合的學習勢在必行。其二，從控制型學習要求變為激發內動力的開放性學習挑戰。其三，從亦步亦趨的分課時、“小步子”學習向自主、長時段的探究性學習、連續學習轉變。由此，我校以“學科內容整合、‘體驗探究”為標志的自主學習活動拉開了序幕。

例如，三年級的“寶貝戰疫”的主題課程中，圍繞“疫情對我們生活的影響”的問題，學生經歷了系列任務學習：一是體驗網絡問卷、訪談等多種方式的社會調查法;二是用分類統計法匯總統計結果;三是用模擬表演的方式向別人介紹一個自己不了解的疫情下的社會角色，如快遞小哥、社區志愿者、戰疫醫護人員等;四是給不同的社會人寫封信，表達自己的觀點或者情感。學生在家長的幫助下，通過網絡采訪、調查不戴口罩的居家老人、提前出門走動的小區居民、“戰疫英雄”白衣天使、快遞員等，自主分析、歸納疫情對自己生活的影響，梳理出抗疫的數條策略，并得出“病毒是與人類共存的大自然的一部分，出現疫情時，需要人類社會協同互助，有效阻擊病毒的傳播”的感想。

再如，四年級的電影課程開發過程中，教師立足“制作影片宣傳海報”“自制電影票”“多樣化展示觀影感受”“電影話題單”等課程任務，采取了項目組招募的形式，發動學生積極報名，主動承擔項目開發。待報名結束，學生形成不同的項目組。項目任務具體化后，教師在線指導，幫助學生明確不同項目組的任務要素和細則，然后將任務設計、任務分工、任務統計等事務性項目完全交由學生完成。連續三周，班級項目組成員“八仙過海，各顯神通”，借助視頻拍攝、電腦制作、手偶劇表演等形式，展示了內容豐富、形式多樣的電影宣傳海報、自制電影票以及電影話題單（圖3所示是一位學生的“作品”）等。

借助不同的主題課程內容和形式多樣的學習任務，學生突破課堂學習的時空限制，獲得獨特的認知、探究經歷，他們學習認識社會的方法、分享表達的形式，不知不覺中就進入了深度學習。

三、聚焦組織能力生長：學習組織之變

過去，我們提“組織”這個概念，更多的是聚焦學校管理序列，表征“學校組織”。班級雖然存在，但更多的是以“集體”的形態固化。究其原因，在學校這個大集體的統一部署和集體行動中，個體和小團隊的力量沒有得到充分顯現，更多時候是被忽視的。為了充分發揮這個“組織”的作用，我們將每個班級放置在自主發展的平臺上，特意放大“組織”的屬性。

圍繞系列課程，我們鼓勵并支持班級學生的自主發展，倡導在優秀班級中衍生出“項目組”“問題研究組”等各種“學生小組織”和“自組織”。

以四年級為例，針對在線學習中存在的各種問題，各年級教師組織在線班會，拋出問題，如“約好的在線交流時間，總有人不參加，或者不準時參加，怎么辦？”“答應的作品沒有上傳，怎么辦？”“提醒過居家學習注重著裝，給學習一份儀式感，總有人做不到，怎么辦？”“負責組織開展任務的組長如果不在該怎么辦？”“每日的防疫打卡總有人會忘記怎么辦？”“還有哪些問題困擾你？把它寫出來，求教伙伴們，看看到底怎么辦”等，并發出“快來支著吧一在線求助”的“信號”，讓學生來支著。這種形式正合學生胃口，他們紛紛支著，勁頭十足。如針對“負責組織開展任務的組長如果不在，該怎么辦？”的問題，學生給出的建議有“可以選個組員臨時當組長”“可以讓大家輪流當組長”“可以以組為單位召開視頻會議，即使組長不在，大家也能相互監督。當然，也可以找一個人代理監督”“組長是學習小組的一分子，他應該盡量隨時在場”等。再如，針對“每日打卡總有人忘記”的問題，學生自發在線組成“防疫者聯盟”群，相互提醒，讓打卡上報成為習慣性行為。

除了通過班級組織共同解決教師在線提出的問題，學生還借助班級群形成了班級公約。例如，四（2）班引入聯盟譜系，確定晉級頭銜“元帥”“司令”“統帥”“軍督”“少校”“騎士”等，擬訂晉級法則、降級原則（見圖4），力求以輪崗的方式，激勵大家挑戰不同的崗位，承擔不同的任務。

經過一個多月的自我組織與自主管理，不同學習水平的學生遵循不同的晉級原則，得到了不同程度的成長，班級組織的建設力得到明顯改觀。

四、想方設法激發學生：教學評價之變

一般而言，評價往往是學期末要做的事，是學校要求教師要做的事，是教師覺得可有可無但又不得不做的事。虛擬環境下的隔閡感、教的無力感，逼著教師想方設法激發學生。于是，評價就從可有可無轉變為教師手中至關重要又自覺運用的利器。

我校在評價方面最明顯的變化可以梳理成三點：一是評價從最末端走向最前端，成為激勵手段;二是全程評價成為教師收集信息、引導學生學習的得力助手;三是展示型評價成為教師、學生、家長普遍認同并積極參與的評價方式。

例如，一年級的學生圍繞疫情主題要完成一項任務：訪談家里的親朋好友，了解他們對疫情的看法，對自己生活的影響。任務結束后，學生提交了各式各樣的作品，有的是現場訪問的視頻，有的是與親朋好友通話的音頻，有的是網絡溝通的文字截屏……各班班主任不僅當日就在線發布了榮譽榜單，還將這些作品做了分類、編排，并以視頻的形式發布到班級群。每幅作品上都有“普利策獎”的字樣。當帶著學生頭像、作品和獎項的畫面滿屏播放時，每個學生都受到了鼓舞。

再如，“春分日”課程前夕，學校項目團隊將一張“春分護照”的海報發布到一、二、三年級的班級群里。這份海報（見圖5）中，有多個供學生自主選擇的活動：“春分聯播”，讓學生自己當小講師播報春分知識;“摘星小講堂”，讓學生選擇一個與春分日相關的問題進行講解;“舌尖上的春分”，組織學生參與美食大挑戰;“插秧游戲”，讓學生參與身體運動游戲;“風箏的約定”，教學生制作一款風箏，寫上自己對春天的祝福;“春天協奏曲”，讓學生傾聽與春分日有關的無樂器演奏：“立蛋”，讓學生在參與雞蛋不倒翁游戲的過程中揭秘與春分日相關的知識點;“蛋兒俏”，組織學生給雞蛋寶寶“上妝”;“玄鳥至”，教學生制作燕飛回的彩泥畫;“別樣春詩會”，鼓勵學生展示一首詩（各種形式不限）。活動規則：選擇三個及以上的活動，體驗完成后就能獲得“春分護照”。這樣的評價形式，激發了所有學生的參與熱情。

其他像四年級的“玩轉詩詞”項目化學習中，教師把學習活動與晉級榜聯系在一起進行評價，讓學生在“平民”“秀才”“舉人”“進士”“詩仙”的活動中學得有方向、有興致;圍繞“21天好習慣養成計劃”，各年級組織了不同的目標激勵式評價項目，讓學生自主確定目標項，堅持周記錄，21天后集體表彰;一周居家學習后，教師以問卷調查的形式，請學生評議哪些學習是他們喜歡的，還可以進行怎樣的改進……這些評價形式，真正從課堂上教師的自我感覺走向了在線傾聽學生的看法和建議，做到了尊重每個學生。

五、在混合與多元中突圍：學習角色之變

從過去教師是居高臨下的權威教育者，到現在居家學習下控制與被控制關系的自然消除，有人認為，教育者與學生組成了一個“朋友圈”。筆者發現，這個“朋友圈”中的“朋友關系”與人物角色在發生著有趣的變換，時常呈現混合與多元的狀態。很多情況下，學生成為主導者，教師隱藏在幕后，有時成為引導者，有時都不用發聲。

例如，在四年級“寶貝戰疫”的主題課程中，學生圍繞“辨析人性中的美與丑”展開了一場在線討論一

生越是在這樣的特殊時刻，人越要講求誠信。不講誠信，一個謊言就可能會毀掉一個人的一生。

生我同意。這次疫情中有人隱藏病情，這是得不償失的做法。試想，即使能隱瞞一段時間，病情發作出來不還是會被暴露嗎？而且，此時你不僅會被他人詬病，還要搭上一條性命，這真是害人害己。

生我想再回來說說我們讀過的那位女司機的故事。她自己病了，卻能在第一時間整理所有乘客的信息，向他們道歉，并提醒對方注意防護。從她的故事中，我感受到了人性的閃光點。她的行為讓人感動。大家覺得呢？

生我也同意。女司機的話讓我感受到了她的善良。

生我來總結一下，大家今天都說到了的人性的弱點和閃光點……我已經做了整理，還有沒有補充？

這場討論，完全以生生互答、相互補充的形式進行，教師就是觀察者，完全不是也無法用課堂主導的方式引導其學習的走向。于是，我們達成一致：此類的學生討論，只要是有價值的表達，就鼓勵多多益善;只要學生愿意發聲，就讓他們自由發聲。只有討論中出現學生無法解決的疑問或是值得探討的核心問題，教師再現身，引發深度討論，指引學生的思維走向深處。本著這一原則，各班、各學科教師設計各種各樣的學習活動，鼓勵學生各抒己見、暢所欲言。

例如，二年級教師組織了“我的一日生活”挑戰賽：教師自己設計挑戰賽要求，并認真按照要求，在班級圈以照片和文字的形式展示自己一日的生活安排，號召全班學生來圍觀、點評;鼓勵所有學生在班級群發布各自的一日安排，挑戰同伴，挑戰老師。在這樣多元的“混戰”中，班級學習呈現出平等自由的狀態，每個人都學得投入，學得興致高昂。

再如，三年級組織的“家庭PBL”活動涉及包括“為爸媽（老師）制訂時間表”“制定電子產品使用協議書”“設計降落傘，可以空中投遞物資”“辦一次周末家庭派對”等挑戰任務。這些任務聚焦家庭場景，強調讓家長加入學習圈，以學習者的身份，和孩子一起，共同完成任務。這類活動為家長提供了與孩子真正締結伙伴關系的機會，非常有助于重塑家長與孩子的關系，為“更長情的陪伴”起到了聯結和潤滑的作用。事實也證明，家長和孩子合力完成任務，效果也很明顯。圖6所示是某家庭制作的電子產品使用協議書。

這樣的學習中，學生是學習者，也是教育者。互聯網學習平臺記錄著每個學生的學習軌跡。當更多同伴的學習“被看見”時，這種“看見”就是一種學習信息的釋放，就構成了心理學中的“同伴影響力”，能以滾雪球的方式影響更多的同伴。這樣的影響，無疑更有效。這樣的教學中，教師無處不在。他們是觀察者，是發現者，是傾聽者，是陪伴者。經歷了這一階段的教學，很多教師意識到：當學生已經逐漸適應虛擬環境，更自在地伸展自己的時候，居家教學的很多經驗竟然成為自己教學生涯的一個起點和亮點，啟發著自己更多地思考返校后教學角色的轉變。

特殊時期的“空間之變”，讓我們經歷了一場“教育戰役”，促使我們積極投身于一場符合校情、學情的教育實驗。這場實驗，助推教師置身于要素改變的真實場域，去發現和探索應然和必然的改變，想清楚“為什么變”“變什么”，還可以“怎么變”。“我們的教育再也不能僅僅限于知識技能的教學，而要關注學生真實的生活和每個學生個體的差異，培育基于自主成長的核心素養。”這是一線教師在親身經歷后對教育目標建構的新理解，與全球教育目標描述有著高度的契合。我想，這大概才是本次以行動研究為主要方式的學校實驗探索最大的價值。

（曹君，北京十一學校豐臺小學校長、黨支部書記。全國優秀教師，首批齊魯名校長培養人選，北京市特級教師，青海省彈性引進人才，浙江師范大學語文學科教學方向教育碩士實踐導師。原北京十一聯盟總校K12課程小學項目負責人。著有《站在高處一我的教育觀察筆記》。）