從“閱讀方法”看閱讀教學教什么

統編初中語文教科書對“閱讀方法”的規劃，較過去任何一個版本的語文教科書更為系統。從七年級的一般閱讀方法，到八、九年級不同文體的閱讀方法，從名著導讀的讀書方法指導，到各單元對閱讀方法的要求，統編初中語文教科書為有效提高學生的閱讀能力，對“閱讀方法”的有意識開發，從課程建設的角度看，推進了語文課程知識的建構。但“閱讀方法”以什么樣的姿態在語文課堂教學中出現，尚須思考。

一、教師的文本解讀方法或者結果不是閱讀課的教學內容

教什么？這原本是教師上課前先要搞明白的一個基本問題，是教學設計必須解決的核心問題，但近年“語文教學教什么”成為語文教育研究的一個熱點，被廣泛討論。這不是話題發起者的問題，一線語文教學的確普遍存在著“該教的沒有教，不該教的亂教”…的現象。這現象的產生主要有三個方面的原因。一是課程開發層面，語文課程內容建設不足;二是語文教學特別是閱讀教學本身有很多不確定因素;三是部分教師自身的專業素養有待提高。這三個原因不難理解，故不展開。我們把討論的焦點放在“教什么”上。

新世紀伊始頒布的兩個語文課程標準中“課程內容”板塊缺失，語文課程內容建設不足導致教學內容的選擇缺乏依據，教師在作教學設計選擇教學內容時，教材成為除學生之外的唯一依據。而據此是否可以實現課程目標，幫助學生達到應該達到的學業水平，就依賴于教材編寫者對課程目標的理解程度和執行水平了。理論上講，這不是從課程到教學的科學流程。修訂后的《普通高中語文課程標準（2017年版）》在課程內容建設上作了積極的努力，以十八個“學習任務群”的方式對課程內容作r詳細規劃;對學生在四方面語文學科核心素養上應達到的學業質量水平也作了細致描述。那么這個最新的課程標準是否解決了語文教學“教什么”的問題呢？

聚焦閱讀教學，站在教學設計的角度看，閱讀教學“教什么”受制于閱讀教學要達到什么樣的目標。2017年版高中語文課程標準描述的學業質量水平是課程目標的具體化，這個以語文學科核心素養為框架的學業質量水平體系從語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面描述學生應達到的學業水平，不再像過去的課程標準以閱讀、寫作、口語交際等語言運用的具體方式為框架，以聽、說、讀、寫能力的發展為核心進行具體目標的描述。但仔細分析，這個素養標準的核心還是能力，就閱讀能力而言，四個板塊的學業質量水平標準均有大量關于閱讀能力的具體指標。如“語言建構與運用”中的理解語句的隱含意思，“思維發展與提升”中的提取概括信息，“審美鑒賞與創造”中的品味、感受作品語言美，“文化傳承與理解”中的結合作品分析文化現象，等等。四個方面、五個級別的質量標準涉及的有關閱讀能力的指標主要有信息的提取和概括，對所獲信息的判斷、分析與解釋、評價，對作品的體驗、感受、感悟和理解、闡釋，聯想與想象等。綜合來看，這些閱讀能力的具體評估指標未超出過去的語文教育對閱讀能力的要求。毫無疑問，不論過去、現在還是將來，閱讀教學最基礎、最核心的目標是閱讀能力的培養。新頒布的高中語文課程標準以學科核心素養的視角確定課程目標，課標正文部分“閱讀能力”一詞也只出現過兩次。雖然新的課標盡量淡化單項能力，凸顯綜合素養，在確定或考查學生語文學業質量水平時，閱讀能力卻是繞不過去的重要指標。

有了這樣的目標，閱讀教學應該“教什么”呢？有研究者專就“閱讀教學教什么”的問題作了探討，力圖探究、解決這個問題。研究者一針見血地指出目前語文閱讀課在教學內容的確定上存在“僵化”和“隨意”兩個極端。“僵化”指面對同一文體，不顧及年級，所有教師選擇的教學內容都一樣，比如小說都是教人物、環節、環境、主題，說明文都是教說明的順序、方法、語言及事物的特征;“隨意”指具體到一篇課文，教師教的內容即教學內容五花八門。要解決這些問題，應依據文本體式和學情確定教學內容。研究者指出閱讀教學有“三個層面”，其中第一個層面“事實層面，即‘教什么”。指出‘教什么”的前提是對文本的正確解讀，要點是關注整體、把握語言特征等。[2]的確，文本解讀能力是語文教師的學科基本能力，教師的文本解讀是閱讀教學的基礎。近幾年一些有較強文本解讀能力的教師，解讀文本時能見人所未見，依據其獨到的解讀，設計并執教了一些讓人耳目一新的閱讀教學課。

但這里需要明晰兩個問題。其一，閱讀教學的目標，不在展示教師高水平的文本解讀能力，也不在讓學生認可或體驗教師的獨到見解。閱讀教學的核心目標在閱讀能力，在如何培養和提高學生的文本解讀能力。教師的文本解讀能力，獨到的解讀視角，是閱讀教學的基礎，可以為提高學生的閱讀能力提供必要且必需的支持，但終究不是學生的文本解讀能力、閱讀能力。其二，教師獨到的見解也僅僅是諸多解讀之一種，以教師的解讀確定教學內容，必然會導致前面提及的“隨意”及“五花八門”的問題，盡管教師的解讀不是隨意的，甚至還是深刻的。特別是文學作品，本身就具有多元解讀的特點，并且越是經典作品，多元解讀的可能性就越豐富;即便是非文學作品，也可以從不同的角度、關注點進行解讀，據此確定教學內容，也依然是五花八門的。因此，閱讀教學應當教的不是教師的解讀視角，也不應依據教師的解讀視角或教師的體驗引導學生體驗，當然更不應當教教師的解讀結果。

二、“閱讀方法”應成為重要的閱讀教學內容

閱讀教學究竟“教什么”才能避免“五花八門”的教學內容呢？或許最佳的選擇是教閱讀方法，況且這本身就是閱讀教學的題中之義。這需要回到閱讀教學的核心目標——閱讀能力，進行思考。“閱讀能力”是討論“閱讀教學教什么”必須首先厘清的概念。

在前文提及的有關“閱讀教學教什么”的研究中，研究者也首先對“閱讀能力”作了解釋，“閱讀能力，大致相當于閱讀方法”，這里使用了“大致”一詞，或許研究者也認為閱讀能力與閱讀方法不能畫等號，“為避免在詞語上不必要的糾纏”，作者在后文“使用‘如何閱讀代替‘閱讀能力和‘閱讀方法的概念來進行解釋”[3]。但這樣的回避，并不利于解決“閱讀教學教什么”的問題，反而給閱讀教學內容的確定帶來麻煩。

清晰區分閱讀能力與閱讀方法關系到閱讀教學內容的選擇，直接關系到閱讀教學“教什么”。按照心理學解釋，“能力是人順利完成某項活動必須具備的那些心理特征”;技能是“個人掌握的動作方式”[4]，它是“通過學習而形成的合法則的活動方式”[5]。關于知識、技能與能力三者的關系，心理學也已有基本結論：知識和技能是能力的基礎，能力的形成與發展依賴于知識、技能的獲得。隨著人的知識、技能的積累，人的能力也會不斷增強。能力的強和弱義會影響到掌握知識、技能的水平。[6]因此，從心理學的角度看，以能力為目標的教學應落實到知識的積累和技能的訓練，不能空談能力。也就是說，閱讀教學要培養和增強學生的閱讀能力，除了知識的積累，還有一項重要的教學內容就是學習閱讀技能。那閱讀方法與閱讀技能是什么關系呢？閱讀方法其實就是閱讀技能，它是一種高級技能，需要按照一定的規則進行，且需要通過反復練習才能獲得。筆者在《“閱讀方法”是什么？》[7]一文中專門對此作過論析，可參閱，不再展開。這里要強調的是，既然閱讀教學的核心目標是閱讀能力的培養，既然閱讀方法（即閱讀技能）是閱讀能力的基礎，以閱讀方法作為閱讀課的教學內容就是理所當然的。

需要進一步明確的是，作為教學內容的閱讀方法應當是一種公共知識。每一種閱讀方法都包括具體的閱讀方式和閱讀策略，在人類的閱讀史上已經提煉出來，能在人與人之間相互授受的有效的閱讀方法已經成為公共知識。還有一些閱讀方法是個性化的，它可能有某種顯性的閱讀方式，但其閱讀策略內隱于閱讀個體，尚未顯性化，甚至個體尚未覺知，這是個人知識。在閱讀教學中，學生要學習的，能確定為教學內容的是屬于公共知識的那一部分閱讀方法;要激活、豐富、提煉、分享的是屬于個人知識的那一部分閱讀方法，以促使它向公眾知識轉化。

前面論及，教師獨到的文本解讀視角或方法不能成為閱讀課的教學內容，另有一個原因就在于它是屬于教師的個人知識。“文本”原本是闡釋學上的概念，利科爾的解釋是“用任何書寫固定下來的任何話語”[8]。從某個角度可以理解為，一切皆為文本。與語文教育關系最為緊密的，是文學研究領域的“文本解讀”，指對文學作品的鑒賞與批評。白2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”[9]，“文本”一詞正式進入語文課程標準，2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》義將閱讀文本分為文學類文本、論述類文本、實用類文本，此后，文本解讀被廣泛用于語文閱讀教學研究，至今都缺乏明晰，使用較為混亂和混沌。但大多用法意義與文學研究領域的文本解讀接近，指向對課文主要是文學作品的理解、鑒賞和批評。因而，語文教學語境中的“文本解讀”實際也就是對文本（主要是文學作品）的理解、鑒賞和批評。從這個意義上說，教師解讀文本時使用的文本解讀方法也在閱讀方法的范疇內，但在教師缺乏教閱讀方法的意識時，缺乏對文本解讀方法有意識的提煉總結時，它只是一種內隱的個人知識，無法成為顯性的教學內容，在語文閱讀課上看到的就只能是教師獨特的解讀視角或解讀結果。教師個性化的解讀方法，不能提煉成為一種顯性的公共知識時，它既無教學的可能性，也失去了教學價值，在課堂上看到的只能是教師對文本的精彩演繹，以及努力引導學生獲得與之相同的感受或體驗，而不同的教師有不同的體驗。因此，在閱讀教學“教什么”的問題上，如果始終糾纏于教師文本解讀的獨特視角或獨到見解，閱讀教學始終無法擺脫“五花八門”的局面。當閱讀方法以顯性的公共知識進入閱讀教學，成為教學內容時，閱讀教學內容也就不再會呈現“隨意”與“五花八門”的狀態，“閱讀教學教什么”的問題也就迎刃而解了。更確切地說，當閱讀方法成為教學內容時，文本解讀特別是文學作品的解讀結果，不論在教師那里還是在學生那里呈現“五花八門”的狀態，反而是一種正常的、積極的閱讀教學樣態，它說明閱讀者個體的體驗被激活了，真正有了自己獨到的見解和體驗。

將閱讀教學的教學內容確定為閱讀方法，也可以解決閱讀教學特別是文學作品教學一直糾結不清的另外一個問題：這個文本究竟怎么解讀、誰的解讀結果才是正確的？對于語文教學來說，解讀出什么樣的結果并不是目標，在解讀過程中學生的閱讀能力、思維能力獲得發展才是語文課程與教學的目標，所以課程標準強調尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗，尊重學生的個性化解讀。

三、“閱讀方法”作為教學內容的兩種姿態

統編初中語文教科書規劃的閱讀方法，正是這種顯性、可教的公共知識。我們先看看教科書的總體規劃。統編初中語文教科書以顯性公共知識呈現并具名的閱讀方法主要有朗讀、默讀、速讀、精讀、跳讀、略讀、瀏覽、比較閱讀、選擇性閱讀等;此外，在教科書中還有沒具名的各類文體的閱讀方法。這里重點探討前一類。教科書的規劃落實到一堂具體的閱讀課，需要解決的問題是作為教學內容的閱讀方法應以什么樣的姿態進入教學。

最單純的方式是直接成為教學目標和教學內容，這里暫且稱作“直接式”。前面說過，一種成熟的閱讀方法包括閱讀規則或閱讀策略（這正是作為公共知識的閱讀方法的可教之處），“直接式”就是以掌握某種閱讀方法為直接教學目標，將這種閱讀方法的閱讀規則或閱讀策略作為教學內容在課堂教學中進行學習。這種“直接式”的教學目標和教學內容在七年級的統編初中語文教科書中體現得很充分，也很清晰。如七年級下冊第一單元，單元提示中確定的本單元教學目標是“學習精讀”，選擇的教學內容是精讀的策略“把握關鍵語句和段落，字斟句酌”，“透過細節描寫……”。這是單元的規劃。再舉一個課文的例子，同冊第六單元的課文《偉大的悲劇》，預習提示中確定本課的教學目標是學習“快速瀏覽”，并要求“瀏覽時，隨手畫出文章里的時間、地點等重要信息，還要特別留意每段的首句”，這正是快速瀏覽的閱讀策略，即本課的教學內容。作為教學內容的閱讀方法以“直接式”姿態進入教學，教師比較好把握，作教學設計時很容易做到教學目標明確、教學內容確定。但采用這種方式應適可而止，不能篇篇課文都這樣處理。否則，容易導致閱讀教學刻板化和為方法而方法，忽略文本及閱讀教學的其他功能與價值。

作為教學內容的閱讀方法還有一種教學姿態，即“支架式”，這是一種最佳姿態。在這樣的閱讀教學中，閱讀方法以教學內容和教學方法兩種樣態出現，也就是說，閱讀方法不僅是教學目標，為掌握這種閱讀方法而采用的閱讀策略不僅是教學內容，還是課堂上幫助學生完成閱讀任務的教學支架。在語文閱讀教學目標的表述中，這種姿態的閱讀方法體現為行為條件。

教學支架，是近年討論語文教學設計時經常提到的一個概念，它源于建構主義的“支架式教學”模式。這種教學模式強調概念框架、問題情境、“腳手架”和協作。語文教學設計中的教學支架接近其中的“腳手架”，目的是為學生的語文學習活動提供支持，幫助他們克服學習困難，一步一步達到目標。在語文教學中，這個支架可以是學科“知識性支架”，如為幫助學生理解句意、文意，而提供的語法知識或背景知識;可以是支持聽、說、讀、寫的各種“方法性支架”，如閱讀方法、寫作技巧……;也可以是推動教學進程的教學“T具性支架”，如待完成的半結構語句、圖表，步步深入的問題串……。加涅說：“教學設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的。”[10]幫助學習過程，就是為學生克服在學習進程中遇到的困難提供支撐，促其達到學習目標，教學支架就是這種支撐的具體T具。從這個角度說，教學設計的關鍵是教學支架設計不為過，教學支架充分體現了“教”的意義。

閱讀方法以教學支架的形式出現是一種最佳姿態，這種姿態最能凸顯閱讀方法在教學中的力量與價值。這種姿態有兩種“支架”價值。一是學生閱讀的支架，學生通過掌握閱讀方法提高閱讀效率和效果，直至提高閱讀能力;二是教師教學的支架，即利用閱讀方法設計教學，提高教學效率和效果。

仍以課文《偉大的悲劇》為例。從課文的預習提示和文本特點，可以把預習提示要求的快速瀏覽，把握主要內容，具體化為一個基礎性的教學目標：通過快速瀏覽，把握斯科特一行南極探險回程的經歷，并能用口頭語言清晰概述。這個目標，難在“快速”，即在有限的時間內完成閱讀任務、達到閱讀目標。教科書提示應采用的閱讀策略是勾畫時間、地點和段首句，因為本文是茨威格基本依據斯科特探險日記的時間順序完成的一篇傳記，時間推進、地點轉換是本文敘事的線索;而這篇文章的首句，多是在交代相應時間點探險隊的狀態。抓住了時間、地點和段首句，就能達到“把握斯科特一行南極探險回程的經歷”的閱讀目標。為幫助學生達到閱讀目標，需要用到三種教學支架，一是“知識性支架”，即茨威格《人類的群星閃耀時》這本人物傳記的總體寫作特點，以及這篇文章的寫作特點，這個支架可幫助學生明確本文的關鍵詞、時間、地點及段首句;二是“方法性支架”，即快速瀏覽的閱讀策略，在閱讀過程中勾畫出時間、地點及重要的段首句，把這些關鍵詞句勾畫出來，探險經歷即一目了然;三是“工具性支架”，幫助學生口述經歷的T具。明確了這三個支架，就可以作具體的教學設計了。比如“工具性支架”可以有兩種呈現方式：一種是表格式，如給出表格需要填寫的項目時間、地點、狀態等，讓學生根據勾畫出的關鍵詞、句填寫;一種是半結構語句式，給出一些待完成的語句，讓學生完成。

《偉大的悲劇》節選白茨威格《人類的群星閃耀時》，再舉整本書閱讀教學案例。這是筆者聽過的一堂課，教師確定的核心教學目標是：通過比較閱讀，理解作者為什么會給這本書取名為《人類的群星閃耀時》。在課前學生閱讀整本書的基礎上，教師的課堂教學設計了以下五個環節：

環節一：教師介紹關于歷史特寫及本書的寫作特點（知識性支架：基本知識）

環節二：閱讀目錄了解全書記錄的主要歷史人物（T具性支架：目錄）

環節三：學生交流印象最深的一個細節（回顧書中的內容，為后面的任務作鋪墊）

環節四：尋找不同人物的共同點，用一個詞概括（方法性支架：比較閱讀的策略——抓共同點，建立聯結）

環節五：對上一環節概括出的諸多人物特點進行歸類，進一步概括、提升，解決目標問題（方法性支架：比較閱讀的策略——整合、收斂）

每個環節幾乎都是用閱讀方法作教學支架，步步推進，學生沿著教師搭建的支架攀登，不僅掌握了比較閱讀方法，順利解決問題，在教學過程中也得到了很好的思維訓練。參考文獻

[]]李海林如何建構一個可用的閱讀教學內容體系？[J]中學語文教學，2010（]]）

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