典型的設(shè)計(jì)，糾偏的教學(xué)——《哀怨曲還是歡樂頌》課例評析

徐志偉

陳興才老師的這則教學(xué)案例，可謂思辨性閱讀的精彩案例。其價(jià)值突…地體現(xiàn)在其引領(lǐng)性上，具體表現(xiàn)為設(shè)計(jì)的典型性和教學(xué)的糾偏性。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)，具有典型性

在陳老師的這個案例中，教學(xué)設(shè)計(jì)是略寫的。即便是略寫部分的內(nèi)容，也足以見思辨性讀寫任務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的典型性。

在任務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境的設(shè)置和挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)的安排是兩大難點(diǎn)。陳老師的教學(xué)，創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的思辨性學(xué)習(xí)情境?！鞍г骨€是歡樂頌”是一個選擇性疑問句，閱讀多篇王昭君敘事的作品，讀者都可能會對其主題產(chǎn)生這么一個疑問。這是貼合學(xué)生的所思所想設(shè)置的，易于引逗、激活學(xué)生的情感和思維。一分為二或一分為三乃至一分為多的包孕性話題，構(gòu)成了思辨讀寫的多元化思維場。課后“嫁與不嫁是個問題，是坐在寶馬車?yán)锟捱€是坐在自行車后面笑，也是一個問題”等，也是類似的思辨性學(xué)習(xí)情境。

陳老師在課堂上布置了具有挑戰(zhàn)性的思辨讀寫任務(wù)?！巴跽丫龜⑹聦ｎ}”六則學(xué)習(xí)材料，分屬詩歌、記敘描寫性文本、史書中的概括敘事、劇本和隨筆，文類有別、主題各異的諸多文本間形成了思辨的張力?！罢埬阋酝跽丫|密的身份給她提供建議”“寫一段描寫性文字”“模擬‘家人的口吻，寫出這封家書”“就王昭君的經(jīng)歷、命運(yùn)、性格、形象塑造寫一篇800字以上的人物評傳或者學(xué)術(shù)小論文”，皆是有情境、有對象、有目的、有文體的真實(shí)寫作。任務(wù)有層級，挑戰(zhàn)有層次，讀寫一體，能級遞進(jìn)。

回看陳老師的教學(xué)，在辨析“王昭君敘事專題”幾則學(xué)習(xí)材料時(shí)，不是堆疊一起，逐篇讀解，而是圍繞著“哀怨曲還是歡樂頌”的思辨話題，將選擇了恰切的學(xué)習(xí)內(nèi)容的文本打成一片，展開學(xué)習(xí)，使得語言品析、思維訓(xùn)練、審美熏陶和文化培育整體推進(jìn)。

這些點(diǎn)到即止的沒計(jì)，體現(xiàn)出了思辨性讀寫任務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的典型性。

二、教學(xué)實(shí)錄，具有糾偏性

陳老師這個教學(xué)案例中的實(shí)錄部分，破除了一般思辨性讀寫任務(wù)學(xué)習(xí)的幾大常見誤區(qū)，因此具有較強(qiáng)的糾偏性。

誤區(qū)1：論述類為多，其他文類少。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）要求：“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯。閱讀近期重要的時(shí)事評論，學(xué)習(xí)作者評說國內(nèi)外大事或社會熱點(diǎn)問題的立場、觀點(diǎn)、方法。”[1]統(tǒng)編高中語文必修教材編寫了三個思辨性讀寫單元，分別是上冊第六單元“學(xué)習(xí)之道”和下冊第一單元“文明之光”、第八單元“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”。這三個單元，沒有“近期重要的時(shí)事評論”，幾乎全是古代論說名篇，幾乎都是論述類文本。因此，教師教學(xué)時(shí)往往會產(chǎn)生一個誤解，以為思辨性讀寫就是依托論述類文本展開的論述類文本閱讀、寫作。殊不知，《課標(biāo)》緊跟著有這么一句：“在閱讀各類文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力。”[2]也就是說，在任何文類、文體的學(xué)習(xí)中，皆可進(jìn)行思辨性讀寫訓(xùn)練。

陳老師的這個教學(xué)實(shí)錄，引領(lǐng)學(xué)生從五種視角切人關(guān)于王昭君敘事的累積沉淀型文學(xué)類文本，或知人論世，或批文人情，或求同探異，進(jìn)行了思辨性讀寫訓(xùn)練，呈現(xiàn)出別樣的風(fēng)采。陳老師的教學(xué)，應(yīng)該說是指向了教師思辨讀寫文類選擇的教學(xué)盲區(qū)。

誤區(qū)2：突出技術(shù)性，缺乏語文性。思辨性讀寫，的確須要注意引導(dǎo)學(xué)生了解常見的一些知識和策略，如：如何發(fā)現(xiàn)潛藏的思維陷阱、如何運(yùn)用有效的推理形式、怎樣采用合理的論證方法、怎樣負(fù)責(zé)任地進(jìn)行公民說理、如何恰當(dāng)?shù)乩L制可視化思維導(dǎo)圖等。但教師往往喜歡先介紹靜態(tài)的陳述性邏輯知識，再進(jìn)行單元學(xué)習(xí)。沒有將知識、策略轉(zhuǎn)化為活化的支架式程序性知識鑲嵌在具體的任務(wù)學(xué)習(xí)中。如高二選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”，不僅需要前置學(xué)習(xí)，更可以根據(jù)思辨性讀寫單元的學(xué)習(xí)情況，自然地作為過程性學(xué)習(xí)支架。

陳老師在教學(xué)中，啟發(fā)學(xué)生對別人筆下的、口中的、眼中的、心中的王昭君，進(jìn)行資料研讀、文史互參、質(zhì)疑解疑、梳理探究，滲透了關(guān)系思維、證據(jù)意識、推測推理、探究化歸等學(xué)習(xí)支架，最后水到渠成地歸納出思辨性閱讀和表達(dá)“會占有、會比較、會辨析、會質(zhì)疑、會評價(jià)”等常規(guī)動作。在陳老師的課上，思辨讀寫的技術(shù)性沒有壓倒語文性，而是較好地保持了二者的平衡。

誤區(qū)3：重視結(jié)論，忽視思維過程。很多教學(xué)，教師基于自己對文本的讀解和前人的說解，是有一定的思辨意識的，但由于教學(xué)習(xí)慣的影響，他們往往義會用粗暴的結(jié)論去管控學(xué)生的思維，缺少對學(xué)生思維過程的具體導(dǎo)引。而陳老師在課上則是不斷地提出質(zhì)疑和引導(dǎo)學(xué)生自我質(zhì)疑，建立了獨(dú)特的思辨性話語通道。

如陳老師請一位學(xué)生對前面一位的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價(jià)時(shí)，就指出“他說得那么好，你只是給他幾個‘很好和‘不錯”，這是在提示思維的貼近性和表達(dá)的具體性。當(dāng)有學(xué)生提出“杜甫寫昭君的哀怨是為了突出大義凜然時(shí)”，陳老師鄭重地提醒：你從哪里讀出來的？這個文本中究竟有沒有？是你自己的成見還是受了別的文本的影響？當(dāng)學(xué)生用“酸溜溜”表達(dá)自己的閱讀感受時(shí)，陳老師立即抓住了問“你這個酸溜溜是什么意思，與我們平常說的有什么不同”？為了導(dǎo)引出“大漢文人的哀怨美學(xué)”這個視角，陳老師多次“為難”學(xué)生——假設(shè)杜甫因白況寫出了哀怨的昭君，那如果杜甫是得意的一生，是否會寫出不同的昭君？如果這個推理成立，那李白等人為何還是寫出了哀怨的昭君，把學(xué)生往思維的“絕路”上逼，最終在“不通”中“求通”。這樣步步攻守的“福爾摩斯式”質(zhì)證，比比皆是，貫穿全程，給學(xué)生以“教訓(xùn)”，給學(xué)生以方法，讓學(xué)生去經(jīng)歷“柳暗花明”，其思維的高強(qiáng)度顯而易見。

這篇設(shè)計(jì)典型、教學(xué)糾偏的引領(lǐng)性教學(xué)實(shí)錄，真值得反復(fù)品讀、玩味。參考文獻(xiàn)

[1][2]中華人民共和國教育部普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]北京：人民教育出版社，2018：19，19