對“整本書閱讀”目標定位的再思考

吳欣歆 張悅

整本書閱讀既是個體的學習路徑，也是國家乃至整個人類向前發展的動力。從社會發展角度來看，整本書是前人認知成果的重要載體;從個人角度來說，整本書閱讀是實現終身成長的學習平臺。整本書的信息呈現方式和內容邏輯關系相對復雜，閱讀整本書是對意志力、思考力、聯結力、判斷力等方面的綜合考量。李澤厚在《實踐美學短記之二》中探討了人性能力的結構形式，他認為“經由實踐（人類）和教育（個體）長期過程才形成”的文化心理形式的建立“對人之所以為人十分關鍵，從而它應為教育學提供深刻的理論依據”[1]。就學習內容和過程而言，整本書閱讀需要一個較長的時段，需要確定長程的學習目標：小而言之，整本書閱讀要力求實現學生認知能力的提升;大而言之，整本書閱讀要為學生終身學習能力的發展奠定基礎，能夠促進他們未來生活品質和生存質量的提高。

具體到中學階段，設計整本書閱讀的長程目標需要關注學生在閱讀過程中的多元思考，充分發揮閱讀資源的綜合效應。多元思考指閱讀涉及跨章節、跨書目、跨類別、跨學科、跨媒介等多種內容與形式，還原實際閱讀的復雜情境，啟發學生從一本書聯系到多本書，聯系自己生活的社會，實現多個角度的發展與提高。綜合效應關注閱讀過程中多個內容領域的優化組合和協調發展，期待學生實現語言、知識、技能和思想情感、文化修養等方面多層次的綜合提升，而不是只針對某一知識或某項能力的線性發展。因此，整本書閱讀的目標定位應放寬時長、擴大范圍、拓展維度，循序漸進、螺旋上升，實現學生的長程發展。

一、正確認識課程文件的目標導向

重新思考整本書閱讀的目標定位首先要回到原點，正確認識課程標準和考試說明等課程文件對整本書閱讀的目標要求。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求課外閱讀評價“應根據各學段的要求，通過小組和班級交流、學習成果展示等方式，了解學生的閱讀量和閱讀面，進而考察其閱讀的興趣、習慣、品位、方法和能力”[1]。《2019年北京市高級中等學校招生考試考試說明（語文）》對名著閱讀的要求大致可涵蓋當前中考試卷對名著閱讀的要求：

（1）了解作品的主體內容，了解主要人物的性格特征和精神品質，了解作品的思想意義和價值取向。

（2）對作品的主題、人物、語言等有自己獨特的感受和體驗，并從作品中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。[3]

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“整本書閱讀與研討”學習任務群的總體要求為：“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣。”[4]《2019年普通高等學校招生全國統一考試北京卷考試說明》對經典名著的考試要求為：

對作品基本內容、主旨或觀點的整體把握;結合作品相關內容，對人物形象、思想內涵、藝術特色或表現手法的理解、分析;基于知識積累和生活經驗，對作品文化價值、時代意義的感悟和評價。[5]

兩個課程標準更為關注閱讀行為習慣、閱讀心理狀態以及閱讀的基本路徑，兩份考試說明將日常閱讀行為落實為具體的能力表現，要求學生把握名著的基本信息，了解作品的主體內容、人物形象、思想價值和藝術特色;要求學生閱讀名著有心得體會，通過閱讀獲得對自然、社會、自身的認識和有益的啟示，進而結合自身經驗作出評價。能力要求存在差異，但目標導向一致：讓學生經由日常的閱讀積累，增加閱讀量，擴大閱讀面，借助閱讀提高整體把握、系統思考的能力，在閱讀過程中實現精神發育與思想成長，憑借真實發生的閱讀行為養成良好的閱讀習慣，成為真正的閱讀者，能夠在未來的社會生活中依靠閱讀自主學習、終身發展。

如果整本書閱讀停留在考試評價的具體內容方面，而忽視內容背后對學生閱讀方法、閱讀過程、閱讀能力發展以及閱讀態度、價值觀的要求，實際上并沒有達到語文課程對整本書閱讀的目標要求，沒有體現出長程目標的特點。換言之，整本書閱讀的目標定位應著眼于學生的未來發展，而不僅僅是應付眼前的中高考。整本書閱讀的長程目標，輻射范圍不應只是作為應試者的某個具體學段，而是作為真正閱讀者的長遠生命軌跡。

二、科學推進認知水平的有序提高

長程目標的階段提升和最終實現均與認知水平的有序提高關系密切。閱讀整本書，認知水平的有序提高大致要經歷事實性閱讀、解釋性閱讀、建構性閱讀和發展性閱讀四個階段。

1.事實性閱讀

處在事實性閱讀階段的讀者應明確整本書的主體內容、人物關系、主題思想等基本要素，能夠解決“是什么”的問題。這是基礎的認識發展階段，也是每個閱讀者閱讀每部作品時首先要經歷的階段。事實性閱讀在閱讀過程中表現為能夠完成撰寫內容豐提要、編寫人物傳記、概括主要內容等基礎性任務;在閱讀結果中表現為能夠完成名著閱讀選擇題、填空題對基礎知識識記的考查。以《西游記》為例，聽過西游故事、讀過青少版的學生都能對《西游記》的基本知識、主要內容、人物關系及主題思想有大致了解，這是對作品內容較為宏觀的淺層理解。

2.解釋性閱讀

處在解釋性閱讀階段的讀者在閱讀過程中能夠發現作者設計情節的目的和塑造人物的初衷。解釋性閱讀需要建立聯結，包含具體情節間的聯結、人物行為與內心的聯結、情節與主題的聯結等，能夠解決“為什么”的問題。表現在閱讀過程中，閱讀者能夠解釋人物的典型行為，通過表層的人物行為分析深層的行為原因。表現在閱讀結果中，閱讀者需要解釋并分析經典選段或精彩片段。

同樣以《西游記》為例，處在解釋性閱讀階段的讀者需要進一步關注具體情節。《西游記》第一回《靈根孕育源流出心性修持大道生》中，孫悟空因自己不能活得長久，花果山的美景不能永世享用而憂慮，通背猿猴開導他說有三等人可以逃離生死輪回，“乃是佛與仙與神圣三者，躲過輪回，不生不滅，與天地山川齊壽”i6=。針對這個具體情節可以建立情節間的聯結，正是通背猿猴的提醒招惹得孫悟空“明日就辭汝等下山，云游海角，遠涉天涯，務必訪此三者，學一個不老長生，常躲過閻君之難”。7]，游遍四海八荒尋求長生不老之法，這是他學藝的緣由。這里提到的“佛”“仙”“神圣”也是后續回目中和尚與道士斗法、取經路上諸多坎坷的源頭。忽略這些聯結則很難形成對情節設計的合理解釋和對作品主題的準確把握。

北宋理學家邵雍在《皇極經世書·觀物外篇》中提到“以物觀物，性也，以我觀物，情也”[R]。前兩個認知發展階段停留在記憶和理解層面，關注作品本身，屬于以物觀物，即相對共性的“無我”閱讀階段。從閱讀過程來說，事實性閱讀和解釋性閱讀都是針對具體情節、人物進行梳理和分析;從閱讀結果來說，這兩個發展階段的考查答案相對單一、統一，無須過多情感體驗和個人參與。實現由事實性閱讀向理解性閱讀的進階，需要教師將任務沒計目的由“是什么”轉向“為什么”。后兩個發展階段則是個性化較強的“有我”閱讀，也就是邵雍提到的以物觀物，為情所累，這里的“情”指的是閱讀過程中的情感體驗和深刻思考。

3.建構性閱讀

處在建構性閱讀階段的讀者，能夠通過閱讀策略的學習、建構與生成，超越對作品本身描述性內容的認知，逐漸步人深層的思維探究層面。建構性閱讀的活動設計應側重參與性和創意性，讓學生參與閱讀，與人物對話.想人物之所想。仍以《西游記》為例，經歷事實性和解釋性閱讀階段，建構性任務可以設計為：為孫悟空撰寫內心獨白，并提供地點轉移的輔助信息，即“花果山一三星洞一御馬監一蟠桃園一八卦爐”。學生會運用前兩個閱讀階段獲得的信息體察孫悟空在不同狀態下的心理活動，撰寫內心獨白需要事實性信息——孫悟空在不同階段的稱呼、處境和遭遇，需要解釋性信息——孫悟空在不同階段的行為變化及具體原因，從而產生建構性思考——關注行為變化背后的心理原因，對人物形象形成自己的觀點。

相對于解釋性閱讀階段回答別人提出的問題，建構性閱讀通過閱讀體驗和活動將閱讀引向深層思考，引導學生主動發問，主動探究，是閱讀策略內化遷移的過程。學生閱讀進入建構性階段在閱讀過程中表現為能夠自主選擇精讀、略讀、瀏覽等恰當的閱讀方式。精讀側重對重要章節作出自己的分析評價，深入理解核心觀點或提出質疑，完成類似于內心補白、情節假設、跨越交流等打破原有故事線索和邏輯的情境任務。在閱讀結果中表現為能夠調動已有閱讀經驗，結合個人閱讀體驗及感悟應對情境類試題，對作品的價值和意義發表看法、闡述觀點。

4.發展性閱讀

發展性閱讀以建構性閱讀為基礎，將認知發展水平由感性認識引向理性思辨，將個體閱讀體驗由個別嘗試引向一般經驗。在建構性閱讀階段，學生已經通過任務引領對作品形成了個性化的理解，將白己置身于作品中。發展性閱讀需要閱讀者從作品中抽離出來，用閱讀感悟和體驗審視自我。如還原孫悟空成長經歷和心路歷程會對學生未來發展起到的影響作用，產生新思考和新認識。學生是否能進入發展性閱讀階段既取決于教師的活動設計、策略引導，也取決于他們原有的閱讀基礎和閱讀興趣。發展性閱讀注重閱讀的主動參與和深入研究，在閱讀過程中表現為學生完成基礎閱讀任務后愿意依據某個問題主動重讀，愿意依照教師提供或主動尋找的閱讀地圖拓展探究、深入思考。拓展閱讀和探究的成果同時可以作為閱讀結果進行多元評價。

事實性閱讀、解釋性閱讀、建構性閱讀和發展性閱讀是閱讀每本書都要經歷的階段，不同閱讀能力和閱讀基礎的閱讀者經歷每個階段的時長和進階難度有所不同。有限的閱讀時間不能保證每個學生的每本書閱讀都完整流暢地走完全程，教師需要準確判斷學生的閱讀起點，通過多種形式的任務引領幫助學生實現閱讀進階，在原有能力基礎上有所提升。

四個認知發展階段的評價標準可以從閱讀過程的表現性評價和閱讀結果的應試性評價兩方面確定。教師通過觀察學生閱讀過程中的行為、檢測學生閱讀結果的質量，判斷學生認知水平是否提高以及提高的幅度。

三、合理統整不同領域的能力要求

確定整本書閱讀的長程目標還需要整合不同內容領域的能力要求。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》涉及識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個內容領域，“課程設計思路”部分著重強調語言的綜合運用和實際情境：“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”[9]整本書閱讀的任務應力求統整不同領域的能力要求。上文提到的設計孫悟空內心獨白的任務就是文本精讀與情節補寫的結合，涉及精讀能力中的情節梳理、人物性格分析等，涉及寫作能力中的依據不同寫作目的和對象，提取信息、搜集素材、構思立意、創意表達、聯想想象、變換文體及表達方式等。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出‘語文學科核心素養是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成與發展，并通過具體、多樣的實現活動表現、展示出來的”[10]，要求測評題目以具體情境為載體，以典型任務為內容，讓學生在復雜情境、多種角度和開放空間中展示學習成果，強調不同領域的能力在實際情境中的整合。“文學閱讀與寫作”學習任務群對文學閱讀與寫作能力提出了具體的目標要求，包括記錄、欣賞、創作三個主要方面。“整本書閱讀與研討”學習任務群要求在閱讀過程中開展寫作活動，參照“文學閱讀與寫作”的具體要求，可以統整為下列要求：

“記錄”包含撰寫內容提要和文學評論，即“養成寫讀書提要和筆記的習慣。，根據需要，可選用雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享，積累、豐富、提升文學鑒賞經驗”[11]。“欣賞”包含語言、構思、形象、意蘊、情感五個層次，將精讀獲得的審美體驗、認識的美學價值和發現的獨特創造用文字闡釋出來，即“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造”[12]。“創作”包含把握一般規律、嘗試創作實踐兩方面，即“結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律.、捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作，與同學交流寫作體會。嘗試續寫或改寫文學作品”

以上三個統整閱讀和寫作的目標要點與認知水平發展的四個階段相對應。事實性閱讀和解釋性閱讀階段的寫作任務以記錄為主，概括內容提要、撰寫文學評論是識記、理解情節和解釋人物行為的有效方式。建構性閱讀階段的主要寫作任務是欣賞，通過打破原有線索、邏輯，在創設的新情境中從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品。欣賞過程須加入個人的審美經驗和生活體驗，充分感受并評價作品的美學價值。發展性閱讀以建構性閱讀為基礎，寫作任務也建立在欣賞的基礎上。發展性閱讀階段的創作實踐帶有更強的個性，學生可以選擇自己喜歡的樣式和表達方式，精讀賞析自己傾心的人物和精彩片段，通過續寫、改寫等形式，充分表達個人好惡和喜怒。

在整本書閱讀中引導學生統整不同領域能力對教師來說是綜合能力的考驗，其中“統”指要有明確的任務設計主線，為實現長程目標進行資源、能力、策略的統籌安排;“整”指對豐富廣泛的資源進行整理、整合，使之為實現長程目標服務。

在《全世界都想上的課：傳奇教師橋本武的奇跡教室》中，黑巖祐治回憶了他的老師橋本武拋開傳統教材，用巖波文庫《銀湯匙》作為國語課本，以自己編寫的《（銀湯匙）研究筆記》為載體，設置“內容整理”“詞句意思”“需要注意的詞句”“短文練習”“鑒賞”等板塊，實現了把握文章內容、理解語言的運用、修辭及表達、練習短文寫作等諸多領域能力的統整。橋本武老師以《銀湯匙》前篇第十八章的《百人一首》為素材，通過熱火朝天的搶牌大賽提升學生的詩文背誦、圖文聯想、詩句理解等能力;在課上還原前篇第十三章描繪的傳統庶民糖果店鋪，讓學生試吃各式傳統雜果子，充分刺激感知、滿足好奇，親身體驗作品描繪的傳統風情。橋本武老師還會“沿著與《銀湯匙》本文無關的岔路不斷開掘下去”[14]，把學生帶人完全不同于《銀湯匙》的另一個世界：以“丑紅牛”為入口進行“天干地支”十五問的競猜，講授天于地支知識;由壽司引發六問競猜，研究與“壽司”相關的文字;從“女兒節”生發十五問競猜，探究傳統節日背后的文化習俗等。小到漢字知識，大到歷史文化，橋本武借助《銀湯匙》統整的能力領域已不僅限于語文學科，實現了跨學科、跨專業、跨時代的整合，但始終圍繞語文學習的主線進行。

橋本武老師希望這樣的統整能夠“給學生的‘真正的學習能力，就是一個人‘真正的、生存的、活著的能力”[15]。真正的學習者與真正的閱讀者一樣，都是設計整本書閱讀長程目標的終極指向。

參考文獻

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[3]北京教育考試院2019年北京市高級中等學校招生考試考試說明[s]北京：北京理工大學出版社，2019：6

[4][10][11][12][13]中華人民共和國教育部普通高中語文課程標準（2017年版）[s]北京：人民教育出版社，2018：11，47～48，]8，17—18，18

[5]北京教育考試院2019年普通高等學校招生全國統一考試北京卷考試說明[s]北京：開明出版社，2018：8

[6][7]吳承恩西游記[M]北京：人民文學出版社，2010：7，7

[8]邵雍皇極世經書[M]鄭州：中州古籍出版社，2007：529

[14[15]黑巖祜治全世界都想上的課：傳奇教師橋本武的奇跡教室[M]王軍，譯北京：教育科學出版社，2018：45，203