實施中的走偏，不是學習任務群的“原錯”

【主持人語】以素養為綱、以語文活動為主線、以學習任務群為形態的語文教學轉型，是新課標的重要“指示”。“學習任務群”作為一個約定名稱，與群文閱讀、項目化學習、專題學習、任務式學習這些一度出現過的概念及其內涵有著內在的“親屬”關系。理解這一點，對于“任務群”這個學習形態的把握、設計、實施有著很大的幫助。本期《獨家策劃》的4篇文章，1篇圍繞學習任務群實施中的兩個走偏現象做出分析， 3篇給出基于群文的學習任務群教學示例。

——陳興才

摘要：在學習任務群的設計和教學中，出現了一些不成熟甚至走偏的現象，如“文本不細讀”和“亂建群”，這些現象值得關注和反思。但需要明白的是，“文本不細讀”和“亂建群”并非學習任務群的“原錯”，而是實施中多種因素作用的結果。對學習任務群進行質疑，必須先弄明白它是什么、追求什么、要求什么，不要犯不當歸因和“稻草人謬誤”的邏輯錯誤。

關鍵詞：學習任務群;文本細讀;建群;不當歸因

新課標實施、新教材啟用以來，學習任務群作為語文學習新形態，成為語文教學研究的熱點。鼓吹和批評，都頗具聲勢。

既然是新課標、新教材明確提出的最為合理的語文學習新形態，鼓吹自然有理。但因為在實施和推進中出現了不成熟甚至走偏等現象，引來批評也自是正常。這其中，以流傳甚廣的一篇公眾號文章《新教材正大力推行“任務群”，我為什么會感到揪心……》為代表。此文中，作者現場觀課，有感而發，歸結了兩個現象——“文本不細讀”和“亂建群”。為什么作者重點提了這兩個現象？因為“文本細讀”和“建群”是每一位教師上課必然涉及的兩個命題。

一、對兩個走偏現象原因的補充分析

據我的經驗和觀察，這兩個走偏現象確實存在。但我首先想說的是——這些現象隨著學習任務群的推廣而出現，但在邏輯上，它們并非學習任務群造成的必然結果。就像我們去食堂吃飯，路上不小心摔了一跤。摔跤自然是由去吃飯引起的，但我們卻不可以說吃飯導致摔跤，在邏輯上說，就是不能強加因果。為了說明這一點，我們對這兩個走偏現象的原因做出補充分析：

一是解讀和培訓沒跟上，可用于培訓的人力和教學參考資料都較少。“學習任務群”出爐時，連課標組的專家也直言：它是個好東西，很符合現代核心素養和語文課程理念;但只是個教學藍圖，究竟如何設計、怎么教學，都有待教師邊實踐邊摸索。因參與了語文界最早的一批學習任務群的設計，筆者了解到，在如何設計和教學方面，課標組和教材組專家一直在與一線教師合作探索，搜集樣本，研討斟酌，反復實踐，形成了基本認可的樣態，但并無權威設定，更無固化模式（其實也不應該有），只有相對科學、豐富、合理的設計。

二是一線教師的探索處于起始階段，無論是理解、設計還是教學，自然都會有不成熟、不專業甚至走樣的狀況。

三是近一年間，雨后春筍般地出現了許多專題研討活動。而有些活動的組織者缺少甄別，邀請名師時，只憑名頭。一些“名師”雖有專攻，但對于“學習任務群”或許并未真有研究，想當然地淺陋示范，如簡單地歸位于專題學習、群文閱讀，甚至連專題學習、群文閱讀的精髓也沒把握到位。這樣的活動因其效應反而起了誤導的作用。

針對第三點，得提醒專題研討活動的主辦方，切莫只顧活動的名師效應而輕視研討質量;名師甚至一些非課程與教學領域的大學老師也當愛惜羽毛，知之為知之，不知為不知，出場須謹慎。至于其他兩點，都無可厚非，實是改革中必然出現的問題。加強正規培訓，穩妥前進，邊實踐邊摸索，慢慢提高;即便有些走樣和問題，也不必驚怪。畢竟是改革中的問題，進一步配套解決就是了，總不能因為改革中有問題就否定它，就把車倒回去。更何況，我們平時考察教師的課堂教學時，即使以傳統的語文教學形態作為考察標的，也經常發現課堂的內容、設計、實施都有大大小小的問題。這很正常——誰能保證某一教師的具體的日常教學，不會出現瑕疵甚至失誤呢？我們能因為某教師上了一節不成功的整本書閱讀課，就說整本書閱讀的課程設置有問題嗎？

《新教材正大力推行“任務群”，我為什么會感到揪心……》 一文作者所取樣本是某大型研討會的展示課。就這節課的設計進行批評，非常正常，盡可能指出問題所在，很有警示意義。但文章卻產生了超出作者良好意愿的效應，因為它的標題及內文實際指向的是對“新教材推行任務群”的“揪心”，顯然上溯到了學習任務群的上游。給人的感覺是，這樣不成功的課是推行學習任務群的結果，而不僅是具體的課的不成熟。讀者的思維很容易受此牽引，而把具體問題等同于原生問題，以致生出對新事物的習慣性反感。

二、兩個走偏現象，不是學習任務群的“原錯”

分析了問題產生的原因之后，我們再看批評的內容，探求所發現的“問題”的實質。其中，最重要的兩點批評是“文本不細讀”和“亂建群”。

很遺憾，批評者對學習任務群的理解和考察也是停留于表面的。

為什么會有學習任務群？因為核心素養，因為要在“具體的情境”中展開語文實踐活動，要滿足學生學習、生活和日后工作對語言運用基礎能力的需求。它是新課標的產物，也是與世界接軌的課程呈現方式。它要解決的正是過去語文學習中的假閱讀、假寫作、灌輸式知識教學和“學非所用”問題，要扭轉“文本中心”“教的中心”，要樹立“素養中心”“學習者中心”，強調的是主動地、深度（此深度并非知識的深度，而是指學生學習體驗的深度）地學習。在這個前提下，我們來看“揪心者”所批評的兩個重點：

（一）關于“文本不細讀”

“揪心”論的論述邏輯是“細讀文本是語文的命根子，任務群學習忽視了文本細讀，所以‘揪心” 。如何看待這個三段論？

首先，怎么看文本細讀？過去的語文課程觀里，它是“真命天子”，享有至尊地位，無人敢提出半點異議，否則，有冒天下之大不韙的意思。但在我們語文教學的現實中，文本細讀并非是“文本、作者、讀者、世界”這個閱讀價值框架里的細讀，更多體現為對語言知識、修辭知識、文章學知識以及微言大義的細嚼精摳——此現象歷來被詬病。

其實，筆者也一直懷疑這種扯著學生細讀、死摳文本的教學的正當性——對于未來的意義究竟在哪？

此話題之是非先不說，只說文本細讀的“真理”有一個強大背景，那就是過去我們的語文學習主形態是“學課文”。然而，新課標中，課程內容不再立足于傳統的“課文中心”，而是基于學科核心素養建立的18個學習任務群。這18個任務群中，文學作品閱讀之類的學習任務群自然對文本細讀的要求極高，而對于當代文化參與、跨媒介閱讀與交流、文化專題研討等任務群來說，文本細讀既不現實，也無必要，還可能浪費了豐富的語文實踐的寶貴資源。即使如整本書閱讀，細讀作品是必然要求，但對于教師教學（主要是設計任務和組織好閱讀活動）來說，課堂上根本做不到文本細讀，因為一年一共就安排了18個課時。所以，要求所有課都要上一道“文本細讀的大菜”，是強人所難。

其次，雖然文本細讀不是語文學習的全部，我們依然認可它的突出地位。不過，所謂“細讀”，不能像過去那樣扯著學生走文字迷宮，在所謂的有語文味的語言文字里做道場，裝模作樣地啟發、誘導、點撥，實為教師講解，學生并未主動閱讀。在“學習任務群”的理念中，強調閱讀真正發生、學習真正發生，如果“任務”需要，“文本細讀”甚至是“任務設計”的應有之義、必做之事，而并非拋開文本細讀，也不是文本細讀完再設計“學習任務”。相當于先走一段老路再走新路。這個理解非常重要，無論是對于教學者還是對批評者來說，都牽涉到對學習任務群的準確把握問題。

如有教師設計《項脊軒志》的學習任務，包括：（1）做一份選址與修復格局方案;（2）如果要復原生活情景，最不能少的是哪幾個情景？提供描述性方案;（3）為人物雕塑的姿態、神情提供描述方案;（4）撰寫項脊軒修復后開放展示的前言。這個任務群的前三個任務，全部直接指向文本研習，又直指語境中的語文應用：一個說明性方案，兩個描述性方案。而第四個任務是實用文寫作，同樣與文本細讀有關。如有學生在第一個任務中就發現了“始為籬，已為墻，凡再變”這一問題，如何寫格局說明？隨后，師生一起探究了這個描寫在文中的內涵和價值。在第三個任務中，很多學生將“（大母）比去，以手闔門”作為重點人物雕塑來描述和解讀。這些難道不是文本細讀？從實際教學來看，這種任務驅動下的文本探究比傳統的、靜止的文本細讀又高明了很多，因為它是帶著體驗和語用情境的。由于是自己閱讀、探究、投入的語文實踐活動，學生從文本深處得來的“發現”有很多是精心“備講”的老師所沒有發現的、意料不到的。這種任務式學習的優越性以及對文本關注的主動性和深入性，顯露無遺。

我們可以下結論：忽視文本細讀，不是學習任務群的課程呈現方式和學習形態的錯，更不是學習任務群必然的結果。相反，合理的任務群設計會把“文本細讀”設計在“任務”中，而不是把兩者割裂;合理的任務群設計更有助于文本細讀。

（二）關于“亂建群”

我們的新教材在過去一年多時間里，不斷有各種選文版本流出。對每個版本，教師都積極關注并熱衷品評。關注的方向錯了！選文之優劣對于整體的語文教學來說不是至關重要的，因為教師可以取舍或增刪閱讀篇目。教師真正應該關注和研究的是每個單元后面的“學習任務（群）”，它是單元整體教學的線索，也是新課標理念在新教材中的突出體現。教師可以直接用它教學，也可以依據學情對“任務”做出補充、修改甚至重組。

為何會“亂建群”呢？一個原因可能是教師對教材中原有的單元任務的增刪、調整不合理，或者是自主選文設計學習任務時，資源配置不當，給人別扭的感覺。另一個原因可能是教師把“學習任務群”的“群”理解成“群文”的“群”。前者是多任務、連續任務的組合，后者則是文本的群。雖然，學習單元里包含了選文成群的特點，但畢竟不是同一個概念，“任務”的群不是“文”的群，更不可把“學習任務群”的學習形態等同于“群文閱讀”。

就這點來說，執教研討課的教師在選文亦即學習資源的使用中出現了生硬配置的問題，而批評者的“亂建群”是說這些文本選在一起不合理，兩邊都是把“學習任務群”的“群”混淆成了“群文”的“群”。

明白這一點非常有必要，特別是廣大教師在起步階段，對資源組合和整體任務設計有困難時，可以大膽嘗試單篇文本的“學習任務群”設計。如上面所舉的《項脊軒志》的學習任務，既把握了“任務”的實質（讓學生“干活”，合于新課標理念），又降低了文本細讀缺失、資源配置不合理的風險。單篇的學習任務群設計熟練了，精髓把握到位了，再去設計基于群文（單元）的學習任務群未嘗不可。

在實際教學中，假設真有“亂建群”的問題，也應該就具體的設計與設計者探討、切磋以利提高，而不能一味責備、批評。因為當一個教師開始用心思考“建群”問題時，無論是“任務的群”，還是“文的群”，他都是在以課程開發者的角色進入語文教學，而不再是像過去的只依文本所有和教參所備來“講課”的照本宣科。即使不成熟、幼稚，也值得肯定和鼓勵。

三、關于走偏現象，要注意批評的邏輯

最后還想說明，當我們批評一種語文教學現象時，要注意批評的邏輯。一是要避免不當歸因，不要把實施中的問題簡單歸因于任務群，不要拉長因果鏈，要學會具體分析，揭示直接因果;二是要避免樹個“稻草人”然后打倒之的思維陷阱，不要把失誤現象當作課堂的本來面貌去批評，而要弄清楚它是具體的、個性化的還是普遍的、屬性化的。

教育研究與評論中學教育教學/2020年第3期獨家策劃要知道，就課改來說，課標修訂及實施中出現新事物、新名詞，是正常的，因為教育是與社會和世界同步律動的，差不多每十年就會出現一個新周期，并非專家們閉門造車和想當然。不必一見新事物就油然而生厭惡之心，至少應該弄明白了再去做評價。