文言文閱讀教學文體意識芻議

冷永

前一段時間，筆者參加了以文言文閱讀教學為主題的同課異構研討活動，觀摩了22位青年骨干教師執教的《答謝中書書》一課，雖他們進入文本的切點不同，教學的著力點在文和言兩個維度上也各有偏重，但整體教學思路大同小異：首先讓學生自讀課文，圈畫讀不準的字音和難理解的字詞;接著學生展示朗讀;然后結合課本下頁的注釋，解釋重點字詞，翻譯重點句子;之后梳解文本內容，品賞山川美景;最后賞讀作者蘊含其中的思想感情。這是當下文言文閱讀教學的普遍套式。

筆者借用魯迅先生的一句名言表達觀課的感受“從來如此，便對嗎？”一直以來，我們只將文言文視作相對現代文而存在的古代書面語，把文言文籠統捆綁為一種類型的文章進行教學處理，所有的文言文課文只有一個共同的名字——文言文。見森林而不見一棵樹，是片面思維的另一種表現。老師們進行文言文閱讀教學時，遠不像現代文閱讀教學那樣分文類而教，先細分記敘文、議論文、說明文等文體類屬，再針對不同的文體特征，確定與之相匹配的教學內容，采用具有針對性的教學方法與策略。據此不難看出，文言文閱讀教學長期存在著一個普遍問題——文體意識嚴重缺失，教師不能因文施教，消解、泯滅了文言文個體篇章鮮明的文化個性與風格。文言文的體裁劃分角度雖然與現代文有所不同，但它也是有多樣文體屬性的。以統編教材所選編文言文為例，依據文章的結構形式、構成要素與語言表達等特點，課本選取的文言文篇目體裁有說、銘、記、序、書、表等類別。

《答謝中書書》一文文體明確，駢文形式的書信。但22節課聽下來，教學中涉及“書”文體的是少之又少，偶有教師提及“書”的體裁，僅是詞條式告知學生這一文本的名稱，就此帶過。把本篇文章完全視作寫景小品文來解讀，沒把它當做“書”來教，這是教師沒有理解文章的質性所致。教師沒有把握住文章的本來向度，不能有意識地將文體意識滲透到教學的過程中。因施教教師自身文體意識的缺失，教學活動沒能凸顯文言單篇作為這一類、這一篇的文體價值與作者深蘊字里行間的多層意味。去文體化的偏態教學，猶如將文言文花圃中風姿各異的花木修剪成整齊劃一的矮墩，抹殺了文言文原本的特點。既不利于學生完整準確地解讀文本，通透把握文本的本質內核，從而獲得這篇課文賦予的獨特閱讀體驗。更不用談領悟到其文字背后所蘊含的深厚文化內涵了。從另一個層面說，也漠視了編者擇選不同文體的文言文入教材的初衷與用心。

本文僅以《答謝中書書》的閱讀教學為例，結合自己的教學實踐，淺泛地談一談文言文閱讀教學中如何貫徹落實文體意識以及如何因循文體而展開教學的問題。

為深透挖掘這篇文章潛藏在文字表象下的傳統文化，就繞不開對書信文體這一文化符號的理解與把握。緊扣文體特征開展文言文教學活動，才能不斷豐富學生文化積累的厚度，拓展學生思維的深度，深化學生對母語情感的濃度。僅浮光掠影地告知“書”的文體概念，簡介一個詞條，是遠遠不夠的，會消弱“文”的比重與分量。基于此，文言文教學立足文體等本質屬性基點開展，方能保證教學活動不偏向，不變“質”。

一、 補充豐富文體常識，了解把握“書”之體

關于《答謝中書書》的體裁，課本沒給出任何交代、介紹。教師想讓學生全面了解本文的文體，可進行多時段分層滲透。其一，在課前自主預習環節，先讓學生搜集整理本文文體相關知識;其二，在課堂上，以“傳統文化專塊”的方式呈現，引起學生足夠的重視，正確引導學生充分把握這一傳統文體固有特點，為深入學習這篇文章奠定必備的文化、文史知識基礎。通過課前搜集與課中的集中強調，學生較全面地掌握了“書”的文體概念。他們搜集整理的關于“書”的文體知識規整如下：古人的書信又名“尺牘”或曰“信札”，是一種應用類文體，講究謀篇布局，文質俱佳，可敘事抒感，這類例子有林覺民《與妻書》;也可描繪美景，如本篇《答謝中書書》及吳均的《與朱元思書》等;還可以寫私人化的事件與情感，談論政治，勉勵后學等。學生發現今天漸漸絕跡的書信而今只擔負著說事表情的作用，相對于古代的書牘文而言，現在的書信表達內容狹窄，文雅浪漫感盡失。在對文體有所了解的基礎上，一位同學對“尺牘”這一名稱大感興趣，做了進一步的探究：“尺牘”，指古人用于書寫的長一尺的木簡，木牘的規格多長一尺左右，故有“尺牘”之稱，其材質多為竹木或帛，用來書寫記事，敘情表意，傳遞消息，還有尺素、尺函、尺鯉、尺箋、尺書等多種多樣的稱謂，其中以尺牘用的最早也最多，因此成為書信的常見代稱。

我趁機拿出課前準備好的長度為一尺的薄木片，讓他們把自己對“書”這一文體的初步認識凝練成一段話寫在上面，要求要有完整的結構，明確的主題。學生寫作的興趣高漲。20分鐘之后，很多學生并沒有寫出相對完整且主題鮮明的短文。我追問道：“你們為什么沒能完成一個完整的作品？”有的說想說的話太多，沒來得及梳理凝練，寫著寫著就沒地方了，主題還沒交代呢。有的說終于清楚“書”的特點了：短小完整，言簡意賅。有的說《答謝中書書》雖只有68個字，但字字珠璣，句句傳神，作者必須字斟句酌才能做到。還有的說自己的作文廢話過多，以后要多借鑒“書”的寫作方法。

誰說我們只在外圍打轉？誰說我們還沒有進入文本？磨刀不費砍柴功。文化滲透于無形。這一活動過程是師生雙方文體意識得以彰顯的過程，實現了學生文化知識積累的擴容，促發學生對文本語言的自覺品賞。他們的探究能力得到培養，學習思維多維深入地發展，內心相關體驗被喚起。還獲得了文本之外的樂趣，可謂一舉多得。

二、以收信人的角度，深度悟讀“書”之意

一般地，文言文的題目包含的信息量豐富，是文章傳情的眉目。這篇文章的文題尤其如此。《答謝中書書》全文只有短短68個字，起到提綱挈領作用的題目有5個字，蘊含了文體等內容。因此，學習這篇文章，題目要好好咂摸品味一下。與題目對話是與文本對話的重要環節。符合葉圣陶先生所倡導的文言文短文細教的教學原則。

學習文本之前，先讓學生理解文章標題的意思：回復謝中書（謝征）的一封信。意即這篇文章是陶弘景在收到朋友謝征的來信后，給謝征寫的一封回信。在古代，志同道合的名人雅士之間常有詩詞文章唱和，書信往來的雅好。除了表明自我愛好、志趣之外，也起到慰安勸勉友人之用，是一種極為重要的神交方式。也就是說，我們學習的這篇文言文是一封回信。因此，為了在教學過程中強化文體意識，貼近文體而教學，不妨引導學生以收信人謝中書的身份來讀一讀這封回信。因書信是屬于朋友之間相對私密性的情感溝通交流方式，基于文本這一突出文體特色，筆者建議學生用默讀的方式來讀文章，默讀更符合書信的文體特質訴求，也比較適宜學生進行深度的思考。可收到且讀且入且走深的閱讀之效。

在學生默讀文章之前，筆者設置了一個意在領起啟觸學生細讀、深讀的主問題：你是謝征，你的老友陶弘景給你回了信，他與你分享了怎樣的江南山川美景？他只是單純的和你以書信的方式共賞美景嗎？

學生邊默讀文本，邊以謝征的角度思考問題。他們賞景之余，會積極思索陶弘景即山水之景所抒何情。這時候，教師適時鏈接時代背景材料進行助讀，學生通過反復悟讀，深入探究，循序漸進地體悟明確：朋友陶弘景筆籠自然風物，山川美景，色彩繽紛，動靜相生，富于變化，與我共美是書信的表層內容;其里層內容則是作者寄寓于景中的多種復雜的情愫。以收信人的身份讀信，構建起相近的志趣基礎，他們會把當事人的心理帶入到文章中去，到學習中去，有利于學生逐層遞進地梳理出寫信人想要傳遞的多維情感。在這節課上，學生悟讀了作者內蘊其間的四層情感維度，第一層，表達陶弘景對自然美景的熱愛與沉醉;第二層，表達陶弘景對紛繁動蕩社會現狀的失望與不滿;第三層，表達陶弘景個人想要歸隱自然的隱逸之志;第四層，陶弘景表達出與古今知音同歸田園，共賞美景之意。文字中隱含對好友謝中書滿含期待的無聲召喚。特別要帶領學生抓拎關鍵詞句做研讀，在重點詞句上多著力、細推敲，比如可對文末句“自康樂以來，未復有能與其奇者”進行反復探讀，在學生思維阻塞時，可通過師生共讀，合力涵泳揣摩“未復有”三字的言外之意——陶弘景向謝征委婉傳達出不如我們結伴相攜，同歸田園的殷殷相邀意。

在閱讀中落實文體意識，依據文體而教，圍繞文體而學。置換閱讀者的角色，以朋友的身份閱讀文本，能近距離觸摸到作者這封信所內涵的情感脈搏，更好地消弭學生與文本之間的距離，使之更無間地融入文本之中，增添學生對文本情感的親密度，與文本、作者產生共鳴，從根源上提高學生文言文學習的興趣。有助于中學生文言文學習能力的提升。

三、基于回信人立場，拓展寫讀謝“書”之志

文言文閱讀教學必須首先樹立明確的文體意識。一般地，閱讀教學都有一個重要的環節，圍繞文本做適度的拓展延伸。但一切的拓展設計都要先依據文體，再扣住文本進行，要在第一位置凸顯其文體特征。文體化教學的理念要貫穿教學過程的始終。文章質性不能丟，否則就是為拓展而拓展，造成拓展與文體之間、文本之間的脫節。基于此，《答謝中書書》的拓展延伸可通過讀寫結合的方式，量其文體做文言文寫作拓展訓練。

陶弘景以《答謝中書書》一文回信給朋友謝征，謝征讀后一定捕捉到文本富含的信息，會有所觸動思考，有所觸動就會想要訴諸筆端，既表達自我，亦是答復陶弘景。相信謝征作為陶弘景的摯友，定與他志趣相近，心靈相通，彼此精神契合。也就一定能明了陶弘景這封信的傾訴內涵。如果謝征還要與陶弘景進行下一輪的書信往來，他打算寫答陶弘景書，他將會寫些什么內容呢？為了防止學生跳脫文本內容，也為了保持教學緊扣文體的一致性，可引導學生基于回信人的立場去寫這封書。

具體設計如下：你依然是陶弘景的好友謝征，讀了陶弘景這封信之后，你理解了朋友信中的意思了嗎？你有什么話想對吳均說？請以《答陶弘景書》為題目寫一封書信。

這一寫讀拓展設計以文體為基準點、定向點，換一個角度，引導學生潛伏到讀信心人的內心，以不常見的文言文寫作的方式走進人物的文化背景與心理背景，關聯學生、時代、寫信人與收信人等多邊維度。讓學生自覺深入文章腹地，暢快淋漓地析解文中意，明曉書中情。持續性浸潤文本，將深度品讀文本的活動更為深入地進行到底。學生通過寫讀，獲得新的發現，深化了閱讀感悟。這一活動有效訓練了學生活學活用文言文的意識與能力，推動學生的文言文知識由概念型知識向技能型知識轉變。

依照文言文獨特的文體質性特征，探索開發文言文教學的新的路徑，是解決當下文言文教學陷入套式這一頑疾的有效策略與方法。只有這樣，方能使每一篇文言文課文煥發出作為“這一篇”的本然個性與風格。同時會讓浸潤在文體不同的文言文花圃中的學生有機會欣賞到風姿迥異的文言之美，從而真正滋生文言文學習的興趣。

（作者單位：江蘇睢寧縣慶安中學）

本欄責任編輯 李 淳