語文深度教學還得從淺處入手

楊先武

摘要：語文深度教學可使語言建構有坡度，思維訓練有高度，審美鑒賞有深度，文化傳承有厚度。語文深度教學還得從淺處入手，從文本的字里行間入手，從課堂的常用方式方法入手。在提問中見深度，在朗讀中見深度，在比較中見深度，在角色“穿越”中見深度，在循序漸進中見深度。

關鍵詞：語文；深度教學；淺處入手

全面提升學生的語文核心素養(yǎng)，要求語文教學不能流于表面，不能注重形式，而應讓學生對文本熟讀深思，繼而心領神會，教師有必要實施深度教學。但深度教學不是刻意求深求異，也不是鉆牛角尖的深挖，而是要深入文本，發(fā)現文本的魅力，體悟語言的妙處，尤其是從文本中那些樸實平淡的語言中品出背后的真情和深意。語文深度教學可使語言建構有坡度，思維訓練有高度，審美鑒賞有深度，文化傳承有厚度。那么，深度教學該從何處入手呢？

《道德經》有言：圖難于其易；為大于其細。天下難事，必作于易；天下大事，必作于細。做事如此，教學也如此。語文深度教學還得從淺處入手，從文本的字里行間入手，從課堂的常用方式方法入手。正所謂“千里之行，始于足下”。

一、在提問中見深度

品味文學作品的語言，要善于對字詞句乃至標點符號發(fā)問。教師設置精妙的問題，能引發(fā)學生深入思考。學生帶著這些問題研讀文本，即便不能一時領悟文本的深意，也能對文本產生好奇心，激發(fā)其探求的欲望。

謝冕先生在講海子的詩歌《面朝大海，春暖花開》，就從詩中的句號發(fā)問。為什么“從明天起”，我要做一個幸福的人？他今天不幸福嗎？為什么？“喂馬，砍柴，周游世界”說明了什么？為什么要“和每一個親人通信”？“給每一條河每一座山取一個溫暖的名字”，目的是什么？“春暖花開”的喻意是什么？把文中的句號當問號來教學，看似平凡，卻使《面朝大海，春暖花開》的賞析和理解有了一定的廣度，也有了一定的深度，不僅提高了學生詩歌鑒賞的興趣，而且對培養(yǎng)他們良好的思維習慣也起到了至關重要的作用。

經典文本的教學，有時一個標點符號都能見出作者的深意。孫犁的《荷花淀》“夫妻話別”中，女人有句話是：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”句子中間的句號，就很值得推敲。特級教師陳鐘梁老師在教學中，就抓住句中的句號展開。他問：為什么不能把句號改為逗號？學生研讀文本，揣摩女人說話時的語氣、表情、眼神，認為換成逗號后句子意思雖依然通順，可女人支持丈夫參軍是假，拖其后退是真。句號則表現了女人深明大義，由衷地支持丈夫參軍，但家里確實有困難需要丈夫理解、解決。兩句話，不攔是真，表現了對丈夫的支持。家里困難是實，如實跟丈夫訴說。兩層意思，通過句號含蓄表現出來。

變換提問角度，讓思路拐個彎，讓學生帶著問題品讀課文，從問題側翼尋找思維的切入口，往往能夠拓展學生思維的廣度和深度，從而多層次地品出文本的涵義。

二、在朗讀中見深度

朗讀也是深度學習的有效手段，尤其是文質兼美的作品，要通過朗讀法讀出感情，品出韻味。不少老師抱怨：我已讓學生讀過多次了，為什么他們還不能理解呢？實際上，僅僅停留在次數上的朗讀是不可能達到深度學習的。不少學生朗讀只是把文字語音讀出來，卻沒有把含義讀出來，沒有把感情讀出來。對作品中的人物、情節(jié)感受不同，朗讀的語調處理是不一樣的。如《孔乙己》中“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑。”可以讀出對孔乙己的同情，也可以讀出對孔乙己的憎惡，全看讀者的感覺和理解。

古典詩詞的結句，是很講究的，一般都有豐富的意蘊。納蘭性德的《長相思》結句，“故園無此聲”，如果只按一般敘述句來朗讀，教學就僅停留在對表層句意的了解：故園卻沒有這樣的風雪之聲。理解僅限于此，則索然無味了。借用淮北師范大學姜勝老師的研究成果，我們可以點撥學生：要能讀出結句的悠悠余韻，把它變換句式讀讀看。當否定句來讀：故園怎么可能沒有風雪之聲呢？是詞人幻覺的體驗，這就類似于“酒入愁腸，化作相思淚”，酒怎么可能化作相思淚呢？把無理之事說得理直氣壯，就是情感的極端化，是詞人的執(zhí)念。當祈使句來讀：希望故園沒有風雪，祝愿家人在寧靜的夜晚安睡。詞人身處冰天雪地，卻還牽掛和祝福家人，如此情懷多么動人。

同樣的語句，用不同的語氣來讀則表現出不同的語義。如此的朗讀體驗，不僅可以咀嚼出不同的語言味道，還能品味出詩文的內在深意。朗讀自然成了深度教學的一個突破口。

三、在比較中見深度

俗話說：不怕不識貨，就怕貨比貨。比較是我們認識事物的一種常見方式。在說明文寫作中有比較說明，在議論文寫作中有比較論證，作者通過比較來向讀者闡明事物和事理。在文本解讀中我們也常常運用比較的方法，這也就是我們常說的比較閱讀，讓學生在比較中加深對兩篇文本的理解，從而獲得一箭雙雕的學習效果。

教學汪曾祺《昆明的雨》，學生品讀描寫雨的段落：

我不記得昆明的雨季有多長，從幾月到幾月，好像是相當長的。但是并不使人厭煩。因為是下下停停、停停下下，不是連綿不斷，下起來沒完。而且并不使人氣悶，我覺得昆明雨季氣壓不低，人很舒服。

昆明的雨季是明亮的、豐滿的，使人動情的。城春草木深，孟夏草木長。昆明的雨季，是濃綠的。草木的枝葉里的水分都到了飽和狀態(tài)，顯示出過分的、近于夸張的旺盛。

一棵木香，爬在架上，把院子遮得嚴嚴的。密匝匝的細碎的綠葉，數不清的半開的白花和飽漲的花骨朵，都被雨水淋得濕透了。我們走不了，就這樣一直坐到午后。

學生初讀時，雖覺其描寫得好，但不知好在哪里。這時，教師可用朱自清《春》中對雨的描寫來創(chuàng)設情境，幫學生建立起與熟悉文本的聯系。

雨是最尋常的，一下就是三兩天。可別惱。看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙。樹葉兒卻綠得發(fā)亮，小草兒也青得逼你的眼。傍晚時候，上燈了，一點點黃暈的光，烘托出一片安靜而和平的夜。在鄉(xiāng)下，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人，地里還有工作的農民，披著蓑戴著笠。他們的房屋，稀稀疏疏的在雨里靜默著。

點撥思考：朱自清與汪曾祺同是揚州籍作家，同是描寫雨，有什么不同呢？學生通過閱讀比較發(fā)現：汪曾祺用寫意畫的方法寫雨，粗線條，創(chuàng)意境；朱自清用工筆畫的方法，細筆觸，寫實境。朱自清寫的是家鄉(xiāng)的雨，如數家珍，潤澤心靈；汪曾祺寫的是異鄉(xiāng)的雨，記憶猶新，敲打無眠。學生在比較中，加深了對汪曾祺筆下雨的理解。

教學莫泊桑《項鏈》，有位老師用法文本《首飾》進行比較閱讀，結合具體的語言文字，看看哪種語言的表達效果更適合人物性格及環(huán)境。比如，課本中是“但是親愛的，我原以為你一定很喜歡。”在法文本中是“不過，美人兒，我原以為你大概是滿意的。”學生作為閱讀主體，不但要和教師、同學交流，還要和作者交流，要和編者、譯者交流。這樣將古今中外的相關文本加以比較，對文本的意蘊和情感的理解就有深度了。

四、在角色“穿越”中見深度

優(yōu)秀的文學作品，常留無限的意蘊于文字之外，猶如國畫的空白之美，空白處無“象”，而其象更大，是“象外之象”“景外之景”。文學作品往往在文中留下許多空白，任由讀者去想象、去填補。比如文言文，更是言簡意賅，凝練含蓄，有許多的空白，此時教師要引領學生走進文本，用化身文中人物的方法，實行角色的“穿越”。

教學《桃花源記》，“問今是何世，乃不知有漢，無論魏晉。此人一一為具言所聞，皆嘆惋。”可以讓學生穿越成桃源中人。如果你是村中人，聽了漁人講述外面世界的滄桑巨變后，你是如何“嘆惋”的？會“嘆惋”些什么呢？

教學葉紹翁《游園不值》，不僅僅讀讀背背，可以進行身份穿越的深度學習。你就是游園者，怎么叩門？主人為什么不開門，你怎樣的自言自語？看見一枝紅杏出墻來，你心情會怎么樣？學生繪聲繪色地演繹詩的情節(jié)和情境，有的還用上“哈”“唉”“哇”感嘆詞，很好地詮釋了詩中表達的“高興”“掃興””欣賞“的心情。

教學冰心《荷葉母親》“那朵紅蓮，被那繁密的雨點，打得左右欹斜。在無遮蔽的天空之下，我不敢下階去，也無法可想。對屋里母親喚著，我連忙走過去，坐在母親旁邊。”在繁密的雨中，如果你是當時的小婉瑩，你的母親會怎么喚你呢？

母親為什么喚你？

如此的“穿越”，就是讓學生聯系當時的生活情境，結合文本的語境，在文本的空白處揣摩，進行合理的想像補充，去填補文本的空白，豐富文本的內涵，“于無字處讀書”，文字的韻味理解自然就有深度了。

五、在循序漸進中見深度

孟子在論及學習時提出“盈科而進”，也就是強調學習要循序漸進。學生閱讀一般先整體感知，再深入理解，繼而拓展運用。對整本書的閱讀，尤其要有一個逐漸加深、逐步提高的過程。教師要深度備課，對文本深度品讀，然后為學生提供有效幫助，指導學生層層深入，領悟文本的深意。教師與學生圍繞文本，聯系生活，進行多層次、多方位、多領域的交流和對話，漸入佳境，彼此樂在其中。

比如曹文軒的《草房子》閱讀，可分五個階段進行深度閱讀。第一階段略讀，只要求學生對小說中的故事、人物有個感性認識。第二階段復讀，對一部分讀得好的學生以問題引領再讀，以此吸引其他學生參與復讀。第三階段賞讀，對每一章節(jié)的內容篩選精彩片段進行賞析、摘抄，圍繞核心問題組織討論。第四階段報告會，分四個板塊。講印象：回顧印象最深的人物；說故事：說說人物精彩的故事；話人物：尋找細節(jié)描寫體會人物性格；談作品：由《草房子》引導到曹文軒的其他作品。第五階段讀寫結合，寫人物評價，寫自己生活中的人物。經過差不多一個月的時間，學生對《草房子》的理解會遠遠超過我們的預期，其閱讀感悟會逐漸加深，閱讀能力會逐步提高。

（作者單位：安徽省蕪湖市三山區(qū)教研室）

[責編夏家順]