指向預設目標的達成

董蘭

摘 要：數學課堂是一個充滿生命力，不斷推進與變化的動態過程。其中，預設和預設外生成是數學課堂中極為重要的兩個部分，而判斷數學課堂是否具有生命活力則主要看教師能否對課堂中預設之外產生的動態性資源進行有效利用。

關鍵詞：預設外生成資源; 有效利用; 課前預設; 錯誤資源; 交叉碰撞

中圖分類號：G623.5 ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1006-3315（2020）4-073-001

數學課堂是一個充滿生命力，不斷推進與變化的動態過程。學生是帶著自己的知識和經驗、興趣和需求、思考和靈感參與學習活動的。真正有生命力的數學課堂，應該有效利用課堂中的生成性資源，教師應及時捕捉課堂上有探究價值的新信息、新問題，及時調整教學行為，將學習引向深入。這就需要教師掌握相應的實踐策略，靈活應對課堂中鮮活、稍縱即逝的生成信息，從而提高課堂教學的有效性。

一、利用“可能”，讓課堂交流不再“一種聲音”

備課時，教師預先對學生的知識水平、思維特點等因素要有深入了解，充分預測課堂中可能有哪些問題出現，思考應對的措施。

案例1：兩位數加一位數（進位），課程設計了找規律填數：6、12、18、24、（ ）……意在讓孩子通過連加鞏固算理，提高正確率及速度。在交流環節有位同學說：“我不是用加6的辦法解決的。”“那你用什么辦法呢？”他回答：“我用6的乘法口訣……”在這一環節的設計與預設時，我考慮到本班一小部分學生的智力水平比較高，表現力旺盛，預計到了這一狀況的出現。我先對學生的探究精神予以肯定和表揚，又啟發孩子加6和6的乘法口訣有一定的聯系，想要知道其中的奧秘我們可以課后去深入了解。歡迎小朋友們課后一起來探討……繼而又回到原來的教學中。

在教學過程中，我充分預設了學生自主選擇學習內容與課堂主要的教學目標之間可能發生的偏差，既滿足了學生探究的欲望，又兼顧了全班同學的均衡性學習，更為下一個教學任務準備了墊腳石。在充滿生命力的數學課堂中，教師對意外生成的準備和機敏把握，既體現了學生在數學課堂中的主體地位，又融洽了課堂的教學氛圍，拓寬了課堂的思維空間。

二、借用“意外”，讓課堂教學不再“一路順水”

無論備課時預設多充分，課堂上總還會出現一些意想不到的情況。如果教師能隨機應變，便能使意外成為很好的教學資源。

案例3：教學8、7加幾是在學習了9加幾的基礎上教學的，在探索算法時，借助擺小棒，利用9加幾的經驗，巡視中發現孩子們遷移得非常順利。我適時提問：計算8+7等于幾時，你是怎么想的？平時不做聲的樂樂也舉起了小手，我想抓住這次機會。樂樂響亮地說道：“我是把7分成1和6，8+1=9，9+6=15。”樂樂還沒說完，孩子們就笑聲四起。我沒有打斷樂樂的回答，“9+3=12你是怎樣算的”，樂樂說：“9+3=12我都背會記住了。”這時我非常肯定地說：“你說得真棒，你的這種口算方法體現了你的個性。”。樂樂非常自豪地坐在了座位上。

在課堂現場，做什么，有什么結果;問什么，學生會怎么回答，常常與老師原本的想法并不一致。在這種情況下，老師如果“早有準備”地“順勢”展開，這遠比“一路順水”的教學將更為豐滿、更為深刻。

三、運用“碰撞”，讓課堂氛圍不再“一潭死水”

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。”思維其實有問題，無問題則無思維。在教學中，當學生標新立異，提出一些教師未曾料及的問題或看法時，教師對此應當給予積極地支持與鼓勵，學生的標新立異會打亂教師原來的計劃;若能夠及時抓住這些意外問題，讓學生綻放思維火花，便會將其引向深入。

案例4：在教學圓柱的體積時，讓學生猜想：圓柱的體積會與什么圖形有聯系？沈浩同學舉起一個用長方形紙卷成的圓柱筒邊演示邊解說：這是一個圓柱體，我把它壓扁，還原，再壓扁，打開，折成一個長方體。如圖：

折成的長方體和圓柱等底等高，所以我們按照長方體的體積計算：底面積×高=長方體體積=圓柱體體積。

孩子的演示讓我大吃一驚，從孩子們的反應來看，沈浩的演說得到了大部分孩子的支持。小小的議論聲，引起了我的注意，我耐心地等待。沈浩的同桌站起來說：“折成的長方體與圓柱體等高這很清楚，但是否等底沈浩沒有作充分的說明。”語驚四座，我送給她一個表揚的眼神，凝重的課堂爆炸開來。

有問題才有發現，有發現也會有錯誤，有了錯誤和大家一起研究，不僅能增長新的知識，還能嘗試善于發現的可貴，真是一舉多得！可見有質疑引出的生成性問題能作為一種資源，教師應對學生生成的資源進行整合和提煉，及時地把它轉化成全體同學共同的精神財富。

四、巧用“錯誤”，讓課堂情境不再“一塵不染”

學生出錯誤，其實是積極參與學習過程必然伴隨的現象。真實的課堂會因錯誤引發探究、發現，從而充滿活力。作為教師，不能以成人的眼光去要求學生，更不能指望學生一講就懂，一點就通。

案例5：在對《100以下數的大小比較》這一課的教學環節中，我適時出示“56（ ）42”以后，請學生尋找好的比較方法。

有同學回答：只要直接看個位上的數字好了，“6>2”，所以“56>42”。“當頭棒喝”的話語就要脫口而出時，轉念又想：何不讓他們通過其它的數字來正確認識自己錯誤的想法呢？我立刻在黑板上出示“63（ ）38”，請那位同學再來試試，看看他的方法是不是再次靈驗，結果是顯然的，此時他馬上意識到了自己的這種看法是錯誤的。我心里認準了這是一次很好的教學資源，要緊抓不放，我又說：那你們覺得他的這種方法錯在哪里呢？可以想象，很多同學的小手高高的舉起……

學生的錯誤也是一種動態資源，教學中努力捕捉和挖掘出錯誤資源，通過引導、自我體驗、探索、分析和比較等方式，把錯誤轉化為新的學習起點。對于生成性資源，不管是預設的還是突發的，如何使其成為有價值的教學資源，需要教師具備很好的學科功底和應變能力。課堂教學具有很強的現場性，面對富有價值的生成性資源，教師不應拘泥于預設的教學規程，而應獨具慧眼，將彈性靈活的成分、始料未及的信息等生成性資源及時捕捉并納入課堂臨場設計的范疇中，構建生成式課堂，學生的個性更能得到張揚，學習效果也會得到優化。