標準化病人在高職護理課程教學中的應用探討

柯盈盈，陳燕璇，黃敏娟，廖永珍

（順德職業技術學院，廣東 順德 528300）

標準化病人（Standardized Patients，SP）又稱模擬病人或病人指導者，是指一些經過特殊訓練后，能準確表現病人臨床癥狀、體征和（或）病史的人，旨在恒定、逼真地復制真實臨床情景，發揮扮演病人、充當評估者和教學指導者3種作用[1]。隨著醫學模式的轉變、醫學院校的擴招和病人維權意識的不斷增強，醫學教育資源缺乏與教育需求增加之間的矛盾日益突出，SP教學法作為一種客觀、有效的教學方法，為解決這一問題提供了新的方向。

近年來，隨著護理專業的發展，護士角色內涵與外延不斷豐富，護理人員綜合素質要求越來越高，傳統課堂教學已無法滿足新時代護理崗位的需求。多個研究表明[2-4]，SP教學法在增強學生信心，提高臨床思維能力、反思能力和發現問題、分析問題、解決問題能力，訓練溝通技能和臨床操作技能方面有重要意義。為了更好地培養高素質護理人才，深化護理教學改革，我校逐步推進SP在高職護理課程中的應用，現介紹如下。

1 SP教學法在高職護理課程中的應用準備

1.1 構建SP應用管理教師隊伍

組織教師參加中國標準化病人教學指導委員會主辦的標準化公開課和初級訓練師培訓班，取得結業證書，掌握SP相關發展前沿、理論知識和實操技巧。培訓結束后開展校內培訓，以SP教學培訓師為核心，由擔任護理核心課程的專任教師為主要成員，邀請臨床護士加入，組成多課程、理論與實踐相結合的SP應用管理團隊。SP教學涉及護理不同專科領域，從基礎到臨床，涵蓋技能操作與人文實踐，需要實現多專科橫向與縱向擴展的綜合應用、學校教育與臨床實踐的有機結合。因此，發揮團隊合作精神是SP教學法普及推廣的重要保障。如SP培訓師主要負責SP招募培訓管理以及腳本編寫；不同護理學科教師更清楚不同課程的教學目標，能在選擇、編制教學案例時發揮主要作用；臨床工作經驗豐富的護士則能對護理任務的設置與實踐給予指導；護理人文教師則關注涉及護患互動的人文知識與技巧訓練。

組建SP應用管理團隊后，統一護理專業教師對SP教學目的和意義的認識，通過定期到臨床進修、與兄弟院校交流、教學能力培訓等多種途徑，全面提升專業教師理論與實踐緊密結合的能力，為開發SP教學項目打下良好基礎。

1.2 開發適用的SP教學項目

教師團隊共同探討，以高職護理人才培養目標、課程大綱、教學目標為基礎，結合各醫院對本校往屆護理專業實習生和畢業生能力的反饋，以及現代護士核心能力范疇，提煉出本校護理專業學生較薄弱的核心能力要素，主要集中在人文溝通技巧、宣教能力、沖突處理能力、臨床思維能力等方面。同時，結合學生學習特點，將SP教學項目作為對傳統教學的補充，依照循序漸進原則，結合教學計劃，以護理人文修養、護理學基礎兩門課程為突破點，逐步在不同課程中少量、分階段、由淺入深、由普及性到專業性，針對性地開發適用于本校高職護理專業學生的SP教學項目（見表1），分別編寫針對教師、學生和SP的教學腳本。

1.3 SP招募培訓

SP從來源上分為職業SP、教師SP和學生SP，三者在知識背景、培訓難易程度、流動性、模擬真實程度等方面各有優缺點[2-4]。從可操作性出發，教師結合已開發的教學項目，分批招募SP。初期，從臨床護士、非護理專業醫學教師中招募SP。在第一輪應用后，課程教師、學生、SP對教師SP教學過程中存在的問題進行反饋，進而規范SP招募要求，優化培訓內容及方式，擬定SP考核評價體系。有了初期嘗試階段的積累，可進一步拓展，從學生話劇團和臨床實習生中招募有興趣的學生培訓其成為SP。后期可逐步擴展，從學校周邊村鎮、教師家屬中招募社會志愿者SP，組建較為穩定的SP團隊。目前，SP團隊中有教師6人，學生10人，社會志愿者3人，年齡18～65歲，能扮演不同年齡、身體狀況的個案角色。

SP應用管理團隊深入了解SP的性格、身體素質、患病經歷等，結合擬開展的SP教學項目，定向分配SP角色和案例腳本，以降低角色扮演難度。如個性較為內斂、沉穩的SP，主要扮演內向情緒為主的角色，如悲傷、無助等；個性較為活潑、外露的SP，主要扮演外向情緒為主的角色，如憤怒、沖突等；有過類似病痛經歷的SP可扮演相應癥狀的角色，更能準確表現當時的狀態，如外傷、疼痛等。在教學開始前一周，以案例腳本為主線，根據培訓方案[5]對SP進行角色培訓，內容包括案例涉及的疾病背景知識和臨床表現、角色的個性特點、情緒反應、可能說的話等。在正式教學前，由SP訓練師、課程教師、學生志愿者與SP進行3次以上個案模擬訓練，分析不同狀態下的反應模式。在首次SP教學后及時通過面對面交流和微信交流等方式，反饋表演效果和改進方法，建立SP持續質量管理機制，以保證SP教學法切實有效。

表1 我校已開展的SP教學項目

2 SP教學法在高職護理課程中的應用模式

2.1 在常規課堂教學中的應用

SP培訓合格后，主要用于課堂教學。教學過程參考德國SP教學模式，分為“案例任務布置—學生小組討論思考、制訂方案—小組成員與SP情景再現，完成任務—自我、學生、SP、講師反饋—總結及延伸”幾個環節。根據SP教學任務的難易程度和教學目標，在課前3天或課堂上即時公布學生的角色、工作任務和時間要求，補充必要的醫學背景知識或病人特征。學生組成5～8人的小組，在課前或課堂上以小組為單位進行討論、分析、查閱資料、制訂工作方案。接著，教師現場隨機抽取小組中一名成員上臺扮演護士，與SP互動，完成工作任務。教師根據教學目標，給小組其他成員每人發布一個具體的反思任務，如分析護士的語言溝通、非語言溝通、情感態度、邏輯條理等方面的優缺點。小組成員邊觀摩邊思考記錄。任務結束后，由SP、學生本人、小組成員、教師多維度進行引導式反饋[6]，最后教師回顧教學目標，總結處理方案或策略，進行延伸學習。

2.2 在課程實訓考核中的應用

除常規課堂教學應用外，SP還可以應用于護理人文修養1課程實訓考核中。結合人才培養目標和課程大綱，學生在學習完護理人文修養1課程后要樹立良好的護理職業角色觀念，具有同理心，能初步應用語言和非語言溝通技巧，能分析沖突發生的原因并采取相應策略初步處理。課程實訓主要考核“截肢病人及家屬情緒安撫”“靜脈穿刺失敗護患沖突處理”兩個項目4個工作任務。

考核前一周，教師通過微信學習群公布4個考核任務，要求學生在課外以小組為單位自主學習。考核按以下環節進行。（1）抽簽：從4個備考任務中抽取具體的工作任務。（2）討論（10 min）：小組現場討論，擬定針對該情景任務的工作方案。教師隨機選取一名學生扮演護士，其余小組成員使用小組反饋表，針對語言溝通、非語言溝通、情感態度、處理方案4個方面進行觀摩反思。（3）考核（10～15min）：SP 還原案例情景，學生上前進行應對處理，如安撫情緒或處理沖突。小組其他成員觀摩，反思優缺點，針對缺點給出建設性意見。（4）反思匯總（10min）：考核結束后小組集合，反思處理過程，匯總意見填寫反饋表格并上交。（5）教師結合現場表現和小組反饋表完成情況進行評價打分。

3 成效與不足

3.1 常規應用成效

SP教學法已在2016—2019級護理專業學生人文修養課程、常用護理技術課程中逐步開展，實施后采用問卷調查方式收集學生對SP教學法的評價和意見，顯示應用效果良好。SP應用管理教師團隊針對反饋意見，不定期集體備課，持續進行質量改進，并嘗試推廣至臨床護理相關課程教學中。2019級護理專業118名學生對護理人文修養1課程中使用SP教學法的評價見表2。

表2 學生對SP教學法的評價[n（%）]

3.2 其他應用成效

除常規課堂教學和考核外，SP也應用于護理相關競賽集訓中。如我校學生參加全國職業院校護理技能比賽學生集訓時，應用SP訓練學生在完成技能操作過程中的人文關懷意識和技巧，提高溝通能力，最終學生獲得二等獎1項、三等獎多項。我校教師參加職業院校教學能力大賽時，在教學設計中有機融入SP教學法，突破教學重難點，并進行課堂展示，獲得一等獎3項。

3.3 不足與探索

SP教學法作為常規教學的補充，在模擬護患互動方面起到較好的作用，也受到學生的喜愛。但由于SP招募培訓工作量大，學生SP流動性較大，課堂教學耗時較長，更適合小組教學，對SP應用管理團隊能力要求也較高，目前每班只實施同一教學項目一次，普及性不強。問卷調查顯示，常規課堂教學中直接與SP互動的學生不足10%，其余學生觀摩學習，學生希望至少每組能有一次SP互動教學機會。因此，教師團隊嘗試在不同課程中探索小組SP考核、課外預約SP視頻拍攝等模式，希望能讓更多學生與SP互動，擴大受益面。此外，進一步規范SP招募、訓練及質量管理流程；確定SP對學生考核評價的要點、標準、比例，按照不同護理任務考核的知識要點、技術能力與核心素質要求，形成綜合考核評價體系；在總結前期教學改革成果的基礎上，繼續探索SP教學法在其他護理課程中的應用。這些都需要我們繼續研究完善。