基于項目學習的單元教學設計

鄭嬋淇 薛國軍

一、項目學習與單元教學設計

美國巴克教育研究所把以課程標準為核心的項目學習定義為一套系統的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規劃和實施項目任務的過程。[1]項目學習是以學生為中心，通過設計和執行項目促進學習效果的動態教學方式。

項目學習多應用于跨學科學習，是指將學校課程中相關的課程及學習領域進行整合，通過加強各學習領域及各科目間的聯系，增加學科內、學科間的相互關聯。[2]歷史學科本身所具有的綜合性與項目教學的“跨學科性”這一特點相得益彰。項目學習突破了單節課的束縛，以探究單元的形式呈現，對單元教學內容進行有機的、模塊化的組織與重構。[3]初中歷史項目學習將歷史知識和生活實際聯系起來，確定單元主旨、學習目標和核心問題，通過創設具有一定復雜性和挑戰性的歷史問題情境，激發學生在歷史問題情境中以自主探究、合作學習等形式完成學習任務，達成學習目標。

本文著眼于學生學科核心素養的培養，以統編教材中國歷史七年級上冊第三單元為例，將項目學習與單元教學設計有機結合，探討基于項目學習的單元教學設計策略。

二、單元教學設計策略與方法

（一）明確單元主旨、劃分學習專題與確定教學重難點

項目學習是以課程標準要求的學科學習內容為核心的[4]，因此單元教學設計首先需要根據課程標準的要求明確單元主旨、劃分學習專題，在此基礎上確定單元教學重難點。

1. 明確單元主旨

由于本單元的標題已很好地將該時代的核心特征表述出來，故仍以單元標題為主題，單元核心主旨就是了解秦漢時期我國古代統一多民族國家是如何建立和鞏固的，以及統一多民族背景下的科技文化等方面的特征。

2. 劃分學習專題

依據單元主旨“統一多民族國家的建立和鞏固”，筆者通過分析教材，對教材內容進行整合，初步將該單元教學內容劃分為“統一多民族國家建立、鞏固、社會矛盾、科技文化和對外交流”五個專題。這樣的專題劃分一定程度上彌補了教材知識體系不夠系統的缺陷，把教材每一課的內容有機聯系起來，讓學生更全面深入地認識和理解秦漢時期的時代特征。

3. 確定教學重難點

專制主義中央集權制度的確立，是秦漢時期統一多民族國家建立和鞏固的根本原因，也是統一多民族國家穩定發展的保障，這是本單元的教學難點。同時，全面認識統一多民族國家建立的意義也是本單元主題升華的著眼點。因此，筆者將本單元的教學重難點確定如下：

教學重點：秦的統一和鞏固統一的措施;漢武帝的大一統措施;光武中興;張騫通西域;絲綢之路。

教學難點：中央集權制度的建立和鞏固;從政治體制、文化科技、對外交流等方面全面理解秦漢時期統一多民族國家建立的意義。

（二）設置單元學習目標

項目學習強調以終為始，根據項目需要達到的最終結果設計目標，從一開始就對項目結果做出規劃。在確定了單元主旨和教學重難點之后，需要確定單元學習目標，進行單元核心問題的設計。

1. 設置單元學習目標

單元教學目標的設置具有承上啟下的貫通作用，對上承接的是整個學科課程的學習目標，對下主導了單元內的課時教學目標，以主題單元的內在主旨賦予每個課時教學目標間的有機聯系。[5]依據單元主旨與課程標準要求，筆者設置了如下單元學習目標，將歷史知識、方法和思想及學生經驗有機結合，體現歷史學科核心素養培養的系統性和層次性。

知識與能力：通過了解秦漢時期的主要歷史史實、原因和意義等，能夠正確解釋歷史事物。

過程與方法：結合歷史地圖，分析歷史史實，能夠從時間和空間聯系的角度認識歷史事物;通過閱讀、分析史料，培養論從史出的史學意識，同時學會處理歷史信息的方法。

情感、態度與價值觀：樹立文化自信和民族自豪感，認識國家統一的重要性和人民群眾在歷史發展進程中的重要作用，增強國家認同感和歸屬感。

2.設計單元核心問題

教師要結合教科書對學習專題的內容進行梳理，明確該專題所涉及的范圍及重要史事，概括和確定該專題中的關鍵問題，并將這些關鍵問題的解決與歷史核心素養的發展建立起聯系，圍繞關鍵問題對教學內容進行整合。[6]項目化學習中，每節課都有一個需要解決的核心問題，單元教學設計中的單元問題，就是本單元每個專題需要解決的核心問題，也就是每一課最“終極”的“項目”。對應本單元“統一多民族國家的建立、鞏固、社會矛盾、科技文化以及對外交流五個學習專題”，筆者設計了以下五個核心問題：

（1）中國歷史上第一個統一多民族國家是如何建立起來的？它的建立具有怎樣的歷史意義？

（2）秦漢時期的統治者是如何實現統一多民族國家的鞏固和發展的？

（3）秦漢時期統一多民族國家的統治遭到農民起義的沉重打擊，根本原因是什么？

（4）秦漢時期在統一多民族國家的基礎上科技文化得到怎樣的發展？

（5）秦漢時期統一多民族國家對外交流取得了哪些突破性的進步？

（三）圍繞單元學習目標展開學習活動設計

規劃項目過程就是繪制一幅項目地圖，即項目的計劃，它類似于教案設計，但要反映出項目可擴展性的特征以及對項目的結構化設計[7]。根據單元目標設計學習活動，對單元教學內容進行結構化設計，特別設計了“單元預習課”，以便能夠支持學生完成項目活動，起到腳手架的作用。

1. 單元預習課

因七年級學生對歷史時序并沒有形成較完整的認識，因而在單元專題學習前，筆者設置了一節“單元預習課”。學生結合單元導學案，對整個秦漢時期的重大歷史事件及其時間有大致的了解，在頭腦中構建起秦漢歷史的基本框架，為接下來的專題學習打下基礎。

2. 專題學習活動設計

（1）單元學習內容的優化

本單元教材前五課按照歷史時序編排，后兩課按照專題編排，這種時序專題混合式的教材編排方式，增加了教材開發的難度。筆者圍繞單元主旨，將教材整合為如下五個專題：

專題一：統一多民族國家的建立—秦統一中國（原第九課）;

專題二：統一多民族國家的鞏固—秦漢鞏固大一統（原第十一課、第十二課、第十三課）;

專題三：統一多民族國家的社會矛盾—秦漢農民大起義（原第十課、第十三課）;

專題四：統一多民族國家的文明—秦漢科技與文化（原第十五課）;

專題五：統一多民族國家的對外交流—漢通西域與絲綢之路（原第十二課、第十四課）。

其中專題一和專題二為重點學習內容，專題五為次重點，專題三要求學生對秦漢時期的農民起義有所了解即可，而專題四更注重學生的主體性，可視為活動課。這樣的專題式教材整合，使學生能對整個單元進行更為系統、優化的學習，更全面地理解秦漢時期的歷史特征。

（2）主題情境的創設

項目化學習重視創設課堂情境，強調依托真實情境進行教學。創設情境的目的是激發學生的求知欲和興趣，為學生提供特定的情境，并引導、幫助學生思考和分析解決各種情境中的問題。同時，將學校課程中相關的課程及學習領域進行跨學科整合，以增加學科內、學科間的相互關聯。

專題四是秦漢時期的科技和文化，教材編排了“造紙術的發明”、“張仲景和華佗”、“歷史巨著《史記》”、“道教和佛教”四個子目，筆者將本課內容按照“科技（造紙術）”、“中醫學”、“史學”、“宗教”四個領域整合，為學生創設一個“兩漢科技文化展覽”的情境（見表1），讓學生更加真切地感受兩漢科技文化的魅力，增強對民族文化的認同感，同時提升學生收集、篩選、整理史料信息的能力，拉近歷史知識與現實生活的距離，提高學生的歷史學習興趣。

（3）學習材料的拓展

項目化學習應與學生實際生活關聯起來，使歷史知識的學習能夠賦予更多的現實意義。在項目學習中，學生若要探究特定的問題，則需要收集教材外的資源，拓展學習內容就變得非常必要。學生在教師的指導下在課前收集拓展資料，實現歷史知識與生活的融通與靈活運用，發揮學生的學習自主性，確保學習內容最大限度地發揮學科價值，促進學生核心素養發展。專題五是漢通西域與絲綢之路，筆者在“西域初探”和“兩通西域”活動的基礎上，設計“活動三 絲路探秘”（見表2），讓學生通過絲綢之路地名的古今變化以及傳入物品等，探討絲綢之路的重要意義。

三、單元教學設計啟示

第一，學生核心素養培養的整體性。項目學習在學習目標上側重于對知識的理解及運用知識經驗解決問題的能力，體現歷史學科能力培育及素養提升的重要理念。在設置教學目標時，項目學習要始終貫徹學生核心素養這一根本學科教育目標，為學生呈現一個具有綜合性和現實性的完整任務。

第二，單元課程整合的跨學科性。在單元教學設計中，單元主題和核心問題需要聚焦歷史學科核心素養，將核心素養深度融合進單元內容，對相關的課程及學習領域進行跨學科整合。本單元將“統一多民族國家的建立與鞏固”這一主題與歷史核心素養進行融合，以學習專題的形式呈現，對單元內容進行跨學科、有機地、模塊化的組織與重構。

第三，項目情境創設的真實性。項目學習強調通過驅動問題或真實性問題激發學生學習課程內容的需要，通過創設情境將一個設計好的項目呈現在學生面前，依托情境的真實來幫助學生獲得直觀的體驗，從而更準確地分析和解決問題。因此，貼近學生生活實際的情境才是能夠激發學習動機的有效情境。

【注釋】

[1][4][7]美國巴克教育研究所著，任偉譯：《項目學習教師指南—21世紀的中學教學法》，北京：教育科學出版社，2008年，第4、Ⅲ、101頁。

[2]上海市教育研究委員會教學研究室：《中學歷史單元教學設計指南》，北京：人民教育出版社，2018年，第6頁。

[3]夏雪梅：《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》，北京：教育科學出版社，2018年，第2頁。

[5]王德民、劉宏法、王川芳：《基于歷史核心素養的單元教學設計》，《歷史教學（上半月刊）》2018年第1期。

[6]《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第47頁。