情境學(xué)習(xí)視閾下的學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)

諸定國(guó)

摘要：統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中，《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀成為一個(gè)獨(dú)立單元。在情境學(xué)習(xí)理念觀照下構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，是該單元教學(xué)的一種方法。新高中課標(biāo)重視情境學(xué)習(xí)。《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀現(xiàn)狀堪憂，進(jìn)入教材后應(yīng)相應(yīng)進(jìn)行課程化設(shè)計(jì)。教學(xué)實(shí)施中，要構(gòu)建在場(chǎng)情境、組建實(shí)踐共同體、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群。任務(wù)群設(shè)計(jì)上，涵蓋面宜廣、宜宏觀與微觀結(jié)合、宜體現(xiàn)層次性，實(shí)施與完成也宜體現(xiàn)多元性。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材 《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀 情境學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)任務(wù)群

2019年秋季，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材陸續(xù)投入使用?！昂鸵酝滩谋?，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材變化很大?！苯y(tǒng)編高中語(yǔ)文教材分為必修、選擇性必修與選修。必修兩冊(cè)，每?jī)?cè)8個(gè)單元;選擇性必修三冊(cè)，每?jī)?cè)4個(gè)單元。必修教材最直觀的變化體現(xiàn)在一些單元設(shè)計(jì)上，如上冊(cè)第四、五、八單元與下冊(cè)第四、七單元，有的是活動(dòng)單元，有的是整本書(shū)閱讀單元。整本書(shū)閱讀與研討是貫穿必修、選擇性必修與選修三個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)群。出于多方考慮，“整本書(shū)閱讀是作為任務(wù)群專設(shè)2個(gè)單元的，都安排在必修”。上冊(cè)第五單元為《鄉(xiāng)土中國(guó)》，下冊(cè)第七單元為《紅樓夢(mèng)》。“這兩個(gè)單元的基本欄目包括：?jiǎn)卧獙?dǎo)語(yǔ)、導(dǎo)入語(yǔ)、閱讀指導(dǎo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。”這些欄目只是做了一些“提綱挈領(lǐng)的闡述”，必修下冊(cè)第七單元4個(gè)基本欄目?jī)?nèi)容總計(jì)2760字。此外，教材未安排其他任何內(nèi)容，將教材建設(shè)、課程建構(gòu)的空間留給了師生。接下來(lái)，教師面對(duì)的問(wèn)題在于：這個(gè)單元教什么、怎么教。換言之，困難是：兩三周內(nèi)教什么、怎樣教，才能讓學(xué)生對(duì)皇皇巨著《紅樓夢(mèng)》有較為全面、系統(tǒng)與比較深刻的了解。這實(shí)質(zhì)涉及課程設(shè)計(jì)、架構(gòu)與實(shí)施的問(wèn)題。筆者以為，該單元教學(xué)，應(yīng)在情境學(xué)習(xí)理念觀照下，通過(guò)細(xì)化、整合、重構(gòu)等方式與途徑，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，完成《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀教學(xué)任務(wù)。

一、情境學(xué)習(xí)理論發(fā)展的回顧

19世紀(jì)下半葉以降，學(xué)界一直在探索學(xué)習(xí)的原理，尋求科學(xué)的解釋。

對(duì)學(xué)習(xí)的界定，“發(fā)生于生命有機(jī)體中的任何導(dǎo)向持久性能力改變的過(guò)程，而且，這些過(guò)程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機(jī)制的原因”，是當(dāng)下人們認(rèn)可度較高的一個(gè)解釋。

行為主義、經(jīng)典行為主義對(duì)學(xué)習(xí)的研究有合理處，也有其不足：以小動(dòng)物作為學(xué)習(xí)者研究對(duì)象，強(qiáng)調(diào)外界（包括環(huán)境）的刺激作用，關(guān)注刺激強(qiáng)度。將研究的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向人的認(rèn)知始于韋特墨。皮亞杰提出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，維果茨基提出建構(gòu)要著眼于人的“最近發(fā)展區(qū)”，都對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知做出了重要探索。需要說(shuō)明的是，皮亞杰與維果茨基的學(xué)說(shuō)廣受重視，是在20世紀(jì)80年代，我國(guó)教育界對(duì)兩者產(chǎn)生普遍關(guān)注，則是進(jìn)入21世紀(jì)以后的事。

知識(shí)是學(xué)習(xí)的對(duì)象。關(guān)于知識(shí)，人們形成了這樣的認(rèn)識(shí)：知識(shí)有建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性與默會(huì)性。對(duì)如何獲取知識(shí)，行為主義持外界驅(qū)動(dòng)看法，建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義持自身內(nèi)在建構(gòu)看法。外在與內(nèi)在如何和諧統(tǒng)一，形成共振效應(yīng)，則又是一個(gè)重要課題。

現(xiàn)代教育飛速發(fā)展，知識(shí)從早期生活實(shí)踐情境抽象、剝離出來(lái)，從與世界相互作用的有效工具，轉(zhuǎn)變成僅需要記憶的抽象符號(hào)。某種程度上說(shuō)，現(xiàn)在所說(shuō)的學(xué)知識(shí)，就是記憶抽象符號(hào)的代名詞。早在20世紀(jì)初，杜威就告誡人們，將真實(shí)的世界經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校學(xué)習(xí)割裂的做法相當(dāng)危險(xiǎn)，需要關(guān)注。杜威主張“每一個(gè)學(xué)校都成為一種雛形的社會(huì)生活”，認(rèn)為“思維是由直接經(jīng)驗(yàn)的情境引起的”“思維活動(dòng)是從疑難的情境到確定的情境”。他提倡“做中學(xué)”，其弟子陶行知提倡“教學(xué)做合一”，都是倡導(dǎo)在“雛形的社會(huì)生活”中、在“情境”中開(kāi)展學(xué)習(xí)，雖然杜威未明確提出“情境學(xué)習(xí)”的理念。

對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)及其內(nèi)容進(jìn)一步追問(wèn)、反思后發(fā)現(xiàn)，對(duì)抽象的、簡(jiǎn)化的、去情境化的知識(shí)與概念，學(xué)習(xí)者即使形成深刻記憶，也無(wú)法遷移、運(yùn)用，遑論解決生活情境中的真實(shí)問(wèn)題。知識(shí)與情境的脫離長(zhǎng)期存在且影響深遠(yuǎn)。不同學(xué)科的學(xué)者，都試圖消除這一痼疾，情境學(xué)習(xí)理論也做了相應(yīng)的探索。

情境學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)來(lái)自兩個(gè)領(lǐng)域：教育心理學(xué)和人類文化學(xué)。兩者都從杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)、皮亞杰建構(gòu)主義、維果茨基社會(huì)文化理論中汲取營(yíng)養(yǎng)。教育心理學(xué)家瑞斯尼克認(rèn)為：學(xué)習(xí)本質(zhì)上是在復(fù)雜的社會(huì)情境中獲得意義。布朗提出學(xué)做統(tǒng)一觀，認(rèn)為學(xué)習(xí)總處于活動(dòng)之中并在其中獲得發(fā)展。格里諾提出“情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)”?？铝炙?、布朗、諾曼通過(guò)聚焦學(xué)校研究，發(fā)現(xiàn)去情境化的教學(xué)大大限制了教學(xué)的有效性，提出應(yīng)將學(xué)習(xí)安排在情境性的、真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。教育心理學(xué)學(xué)者布雷多認(rèn)為：情境學(xué)習(xí)的突出特點(diǎn)是將個(gè)體認(rèn)知、個(gè)體的學(xué)習(xí)置于更大的物理和社會(huì)背景以及由文化建構(gòu)的工具和意義中。布雷多的“從聚焦環(huán)境中的個(gè)人轉(zhuǎn)向個(gè)人與環(huán)境”可視為關(guān)于情境認(rèn)知的總結(jié)。進(jìn)入21世紀(jì)后，情境學(xué)習(xí)觀得到普遍性認(rèn)同并得以發(fā)展：“在社會(huì)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和人類學(xué)方面的研究成果清楚地表明，所有的學(xué)習(xí)離不開(kāi)特定的文化模式、社會(huì)規(guī)范和期望，這些情境以強(qiáng)有力的方式影響著學(xué)習(xí)和遷移?！?/p>

如果說(shuō)教育心理學(xué)解決情境對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性的問(wèn)題，那么人類文化學(xué)學(xué)者J.萊夫與E.溫格則解決了情境中學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)的問(wèn)題。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)也存在情境，但存在以下問(wèn)題：信息源單一，信息由教師向?qū)W生單向傳播;學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交流少甚至無(wú)交流;學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)過(guò)程喪失;沒(méi)有任務(wù)，所學(xué)內(nèi)容不可遷移。構(gòu)建真實(shí)情境，使情境具有綜合性、復(fù)雜性，使所學(xué)知識(shí)與真實(shí)任務(wù)情境掛鉤，任務(wù)反映出在現(xiàn)實(shí)世界中有意義，其解決能夠讓學(xué)習(xí)者獲得成就感。改造情境的同時(shí)，需要對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行組織。萊夫與溫格認(rèn)為“學(xué)習(xí)型課程首先必須是情境性的”，組建“實(shí)踐共同體”是“合法的邊緣性參與”、多層次參與以及最終實(shí)現(xiàn)“中心參與”“完全參與”的前提?！皩?shí)踐共同體是人、活動(dòng)、世界之間的一系列關(guān)系，這些關(guān)系是跨越時(shí)間的，并與其他相切與相交的實(shí)踐共同體發(fā)生聯(lián)系?！鼻榫硨W(xué)習(xí)、情境教學(xué)受到世界性關(guān)注，“‘情境已是教育教學(xué)改革的主題，也是教育教學(xué)改革的世界話語(yǔ)。”以李吉林老師為代表的語(yǔ)文人，從1978年開(kāi)始就語(yǔ)文乃至所有課程的情境化教學(xué)、情境教育進(jìn)行了本土化的探索。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要情境學(xué)習(xí)

因綜合性、實(shí)踐性等課程特征，語(yǔ)文教學(xué)、課程與情境有天然耦合性?！白釉诖ㄉ显唬骸耪呷缢狗颍〔簧釙円埂！保ā墩撜Z(yǔ)·子罕篇第九》）孔子的感悟過(guò)程即為情境學(xué)習(xí)：具體情境——流水，觸發(fā)孔子生命感悟——時(shí)光如逝水，人生如逝水。被視為教育經(jīng)典的孔子批評(píng)冉有、季路不阻季氏（《季氏將伐顓臾》，《論語(yǔ)·季氏篇第十六》）與四子侍坐章（《論語(yǔ)·先進(jìn)篇第十一》），實(shí)為情境教學(xué)的典范：在情境中呈現(xiàn)問(wèn)題、任務(wù)，在情境中予以解決。

從《詩(shī)經(jīng)》起，古之詩(shī)文就強(qiáng)調(diào)意象、意境，強(qiáng)調(diào)情景交融、情景相諧，譬如《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》。從寫(xiě)作角度看，無(wú)論是“人稟七情，應(yīng)物斯感，感物吟志，莫非自然”（《文心雕龍·明詩(shī)第六》），還是“《詩(shī)》人感物，聯(lián)類不窮;流連萬(wàn)象之際，沉吟視聽(tīng) 之區(qū)”，都強(qiáng)調(diào)生活情境中“物”“萬(wàn)物”對(duì)寫(xiě)作者的心靈觸動(dòng)。唯如此，方能“寫(xiě)氣圖貌，既隨物以宛轉(zhuǎn);屬采附聲，亦與心而徘徊”（《文心雕龍·物色第四十六》）——從生活情境出發(fā)，進(jìn)入創(chuàng)作情境。用現(xiàn)在的話說(shuō)，就是個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境與學(xué)科認(rèn)知（寫(xiě)作）情境相統(tǒng)一。李吉林老師說(shuō)：“在情境教育的探索過(guò)程中，中華民族的文化給予這一研究深厚的理論滋養(yǎng)，特別是‘意境說(shuō)的理論對(duì)其有極大的啟發(fā)。”

情境教學(xué)、情境學(xué)習(xí)是當(dāng)下語(yǔ)文教育的必然選擇。裴娣娜教授這樣評(píng)價(jià)情境教育：“李吉林同志關(guān)于‘情境教學(xué)一情境教育的研究，從語(yǔ)文學(xué)科改革人手，不僅探索了語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的有效途徑，而且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀……為我們提供了對(duì)當(dāng)代教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的新思路?！薄镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《2017版課標(biāo)》）是國(guó)家層面最新的語(yǔ)文教育教學(xué)綱領(lǐng)性文件，它“深入總結(jié)21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)普通高中課程改革的寶貴經(jīng)驗(yàn)，充分借鑒國(guó)際課程改革的優(yōu)秀成果”?！罢Z(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)?！贝蠹以絹?lái)越認(rèn)識(shí)到：真實(shí)的情境是語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的載體?！啊榫骋辉~在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中出現(xiàn)7次，而2017年版高中新課標(biāo)中出現(xiàn)31次，后者多指語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境?！睌?shù)字的變化體現(xiàn)關(guān)注度的變化。在“評(píng)價(jià)建議”部分，《2017版課標(biāo)》指出，“需要在真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查”，在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”部分，則明確指出“考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容”“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”?？梢赃@樣說(shuō)，從教學(xué)、學(xué)習(xí)到評(píng)價(jià)、測(cè)試，情境貫穿語(yǔ)文學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)將三種情境合而為一作為教學(xué)追求。時(shí)劍波以姓名為素材進(jìn)行“語(yǔ)言積累、梳理與探究”的學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)踐，孫晉諾以“以宋詞意蘊(yùn)為主題，改造成民宿‘宋詞小筑”，的任務(wù)群實(shí)踐，是對(duì)三種情境結(jié)合開(kāi)展教學(xué)的比較好的探索。學(xué)科認(rèn)知情境是三者中最為重要的。關(guān)于情境的真實(shí)性，我贊同王寧教授的觀點(diǎn)：“何謂‘真實(shí)？……真實(shí)情境貫穿每一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)……每一步都是真實(shí)的?！薄八^‘真實(shí)，指的是這種語(yǔ)境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考……”情境真實(shí)，關(guān)鍵在于學(xué)生立場(chǎng)的學(xué)科認(rèn)知情境的真實(shí)性。教師要做的，一是確保當(dāng)下認(rèn)知情境于“學(xué)生而言是真實(shí)的”，學(xué)生有真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)與思維活動(dòng)，二是喚醒學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)情境，將其與社會(huì)生活情境整合到當(dāng)下的學(xué)科認(rèn)知情境中來(lái)。

三、《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀現(xiàn)狀

《紅樓夢(mèng)》閱讀存在專家重視而師生不重視，語(yǔ)文教師重視而非語(yǔ)文學(xué)科教師不重視，臨考時(shí)重視而平時(shí)不重視等怪現(xiàn)象。了解學(xué)生《紅樓夢(mèng)》的閱讀現(xiàn)狀是開(kāi)展整本書(shū)教學(xué)的前提。

1990年的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》就提出“課外閱讀三五本書(shū)”的建議，但未引起重視。2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》規(guī)定“學(xué)生九年課外閱讀總量達(dá)到400萬(wàn)字以上”，并附錄“關(guān)于課外讀物的建議”。進(jìn)入課標(biāo)時(shí)代，《紅樓夢(mèng)》成為教育部推薦的高中生必讀書(shū)。一些省、市高考將其定為必考書(shū)目，譬如江蘇文科附加卷每年都設(shè)計(jì)《紅樓夢(mèng)》閱讀考查題。

饒是如此，高中生《紅樓夢(mèng)》閱讀狀況仍不甚理想。究其原因，具體如下：

一是教程設(shè)計(jì)存在問(wèn)題。大部分學(xué)生繞開(kāi)了《紅樓夢(mèng)》閱讀。有的地市教研部門(mén)將《紅樓夢(mèng)》安排在高二開(kāi)展閱讀教學(xué)與測(cè)試，這對(duì)傾向選理科的考生而言毫無(wú)意義——江蘇高考中理科學(xué)生不考語(yǔ)文附加卷。

二是教學(xué)定位低?！叮t樓夢(mèng)）選讀》選修課程被一些學(xué)校繞開(kāi)，即使是《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀，也僅做信息篩選式閱讀，要求學(xué)生定時(shí)閱讀1-2回，每回寫(xiě)200字左右概要。這是一些學(xué)校的慣常做法，也是唯一做法。這種閱讀只是信息提取，缺少專題化、整合化，遑論審美鑒賞。

三是替代閱讀。教師講解內(nèi)容，印制小說(shuō)內(nèi)容、賞析論文的摘要，看（聽(tīng)）××講壇或“××說(shuō)《紅樓》”等專家講座……上述種種，學(xué)生缺席，學(xué)生沒(méi)有自我閱讀體驗(yàn)。

四是散點(diǎn)式閱讀。選取重點(diǎn)情節(jié)進(jìn)行授課而不形成關(guān)聯(lián)，這幾乎是長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀的通病，是應(yīng)考僥幸心理的外化。

五是單一化閱讀。僅僅閱讀《紅樓夢(mèng)》文本，而不讀學(xué)術(shù)性文本、書(shū)籍;未借助跨媒介閱讀與交流;也未開(kāi)展其他形式閱讀活動(dòng)。就《紅樓夢(mèng)》閱讀而言，存在女生優(yōu)于男生、城市學(xué)生優(yōu)于農(nóng)村學(xué)生的總體狀況。

溫儒敏教授在不同場(chǎng)合多次強(qiáng)調(diào)：“現(xiàn)在語(yǔ)文課最大的弊病就是讀書(shū)太少?！薄鞍颜n外閱讀納入教材體制”成為統(tǒng)編教材的重要理念，初中教材每學(xué)期安排兩部必讀名著，“考慮高中生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重……一共才讀2部——《鄉(xiāng)土中國(guó)》和《紅樓夢(mèng)》”?！都t樓夢(mèng)》進(jìn)教材，某種程度上可以改變高中生課外閱讀面貌。

四、《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀：在場(chǎng)情境中構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群

錢(qián)理群先生認(rèn)為，每一個(gè)民族都有原創(chuàng)性大師，其思想與作品“是一個(gè)民族精神的源泉，應(yīng)該滲透到民族每一個(gè)生命個(gè)體的心靈深處，這對(duì)民族精神建設(shè)是至關(guān)重要的”。曹雪芹是原創(chuàng)性文學(xué)家，《紅樓夢(mèng)》是原創(chuàng)性作品?！都t樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀以整個(gè)單元形式進(jìn)入教材，意味著《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀要進(jìn)行課程化設(shè)計(jì)。利用前置性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生完成對(duì)《紅樓夢(mèng)》的一兩遍初讀，把握基本內(nèi)容，是教學(xué)前提。開(kāi)展教學(xué)的兩三周內(nèi)，采用在場(chǎng)情境構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，對(duì)《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀進(jìn)行教學(xué)，具有可行性。

（一）構(gòu)建在場(chǎng)情境

這里的在場(chǎng)情境有兩層含義。

從物理層面來(lái)說(shuō)，筆者建議布置一個(gè)《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀教學(xué)的專用教室。教室課桌布置采用小組圍坐式（4-6人），每組提供至少一套《紅樓夢(mèng)》。書(shū)架上陳列各類紅學(xué)書(shū)籍。配備《紅樓夢(mèng)》有關(guān)音像資料，如1986年版的《紅樓夢(mèng)》電視劇、越劇《紅樓夢(mèng)》等。教室內(nèi)外布置與《紅樓夢(mèng)》有關(guān)的藝術(shù)作品。有條件的學(xué)校，可以在《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀教學(xué)期間將小會(huì)場(chǎng)布置成《紅樓夢(mèng)》主題劇場(chǎng)，與專用教室配套使用。專用教室、小劇場(chǎng)的設(shè)計(jì)、布置，利于構(gòu)建一種物理在場(chǎng)情境。

從教學(xué)層面來(lái)說(shuō)，在場(chǎng)情境既指教學(xué)討論中能夠借助現(xiàn)代教學(xué)媒介迅速還原（模擬）作品中的生活情境，如榮禧堂、大觀園，抑或播放相關(guān)劇情的影視片段，更多是指構(gòu)建師生進(jìn)行《紅樓夢(mèng)》專題任務(wù)討論、交流的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)科認(rèn)知情境。

（二）組建實(shí)踐共同體

實(shí)踐共同體的成員，不是以小組方式產(chǎn)生，而是按閱讀興趣、學(xué)習(xí)專題等組合。實(shí)踐共同體成員將參與共同探究，完成專題研究任務(wù)。確定實(shí)踐共同體成員，在尊重興趣、突出專題的前提下，還要注意各共同體學(xué)習(xí)、探究力量的相對(duì)均衡，確保成員整體對(duì)作品了解程度的均衡，每組都應(yīng)有中心參與者（起到組織與引領(lǐng)作用）。此外，每個(gè)實(shí)踐共同體中，盡量安排有一定演講與戲劇表演能力的學(xué)生，讓他們起到中心參與者的作用。

（三）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群

設(shè)計(jì)《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)群也就是設(shè)計(jì)課程。要堅(jiān)持學(xué)生立場(chǎng)，讓學(xué)生參與，師生共同設(shè)計(jì)這一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。基于學(xué)生立場(chǎng)設(shè)計(jì)課程，一是調(diào)查學(xué)生整體對(duì)《紅樓夢(mèng)》了解、掌握的情況，這是課程的起點(diǎn);二是知道學(xué)生對(duì)《紅樓夢(mèng)》感興趣的問(wèn)題與存在的不足;三是確定通過(guò)單元學(xué)習(xí)學(xué)生能夠達(dá)成的目標(biāo)，以及今后《紅樓夢(mèng)》閱讀的拓展延伸方向;四是師生共同選擇可行的閱讀方法和閱讀活動(dòng)，比如跨媒介閱讀、交流與跨學(xué)科融通學(xué)習(xí)、專家講座等。此外，《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀單元任務(wù)群構(gòu)建還應(yīng)關(guān)注以下問(wèn)題：

1.任務(wù)群涵蓋面宜廣。既要有指向傳統(tǒng)章回小說(shuō)的專項(xiàng)任務(wù)，如圍繞情節(jié)（主要事件、重大事件）、人物（人物關(guān)系，人物性格的豐富性與復(fù)雜性）、社會(huì)面貌與環(huán)境空間，小說(shuō)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等方面藝術(shù)設(shè)計(jì)任務(wù)，也要圍繞《紅樓夢(mèng)》所蘊(yùn)含的豐富、多元的文化設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，如詩(shī)詞曲賦、燈謎聯(lián)額、酒令笑話、花草樹(shù)木、園林建筑等。

2.任務(wù)設(shè)計(jì)宜宏觀與微觀結(jié)合。宏觀任務(wù)可培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)整材料的能力，微觀任務(wù)可培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文本的能力。討論林黛玉與他人的關(guān)系是宏觀任務(wù)，組織學(xué)生探究時(shí)又需要將其細(xì)化，方可操作。如：黛玉與寶玉的情感發(fā)展歷程;與寶釵相處，從初探時(shí)“半含酸”到“金蘭契互剖金蘭語(yǔ)”;與湘云相處，從“謔嬌音”到凹晶館聯(lián)詩(shī)時(shí)“寒塘渡鶴影”與“冷月葬花（詩(shī)）魂”的精神共鳴;從詰問(wèn)周瑞家的“送宮花”是“單送我一人的，還是別的姑娘們都有”，到指導(dǎo)香菱學(xué)詩(shī)……這其中許多細(xì)節(jié)都可挖掘、探究。微觀的任務(wù)，要以細(xì)節(jié)研讀為路徑，以討論交流為載體，防止囫圇吞棗，培養(yǎng)精讀細(xì)讀品質(zhì)。細(xì)讀基礎(chǔ)上形成宏觀總覽，又可構(gòu)成宏觀、寬闊的視野。

3.任務(wù)群宜體現(xiàn)層次性。從任務(wù)上來(lái)看，至少設(shè)計(jì)成三個(gè)層次：必做任務(wù)、專長(zhǎng)任務(wù)、拓展任務(wù)。從指向上看，分別指向信息把握、言語(yǔ)實(shí)踐與審美鑒賞。必做任務(wù)指向《紅樓夢(mèng)》閱讀的應(yīng)知應(yīng)會(huì)知識(shí)，可圍繞結(jié)構(gòu)、人物形象、情節(jié)、環(huán)境、敘事藝術(shù)等基礎(chǔ)內(nèi)容設(shè)計(jì)任務(wù)，如人物角度，可圍繞賈寶玉、林黛玉、薛寶釵、王熙鳳、史湘云、探春等人物設(shè)計(jì)性格分析、探究的任務(wù)，人物選擇涵蓋面宜廣。專長(zhǎng)任務(wù)系實(shí)踐共同體與學(xué)生個(gè)人根據(jù)自己的興趣、專長(zhǎng)進(jìn)行選擇。以人物形象為例，可將形象進(jìn)行系統(tǒng)研究、群像比較與分析，如黛釵云三賓、迎探惜三春、鴛鴦襲人晴雯平兒紫鵑等丫鬟的比較分析，如探究凹晶館聯(lián)詩(shī)最終為什么只剩黛玉、湘云與妙玉三人，等等。而拓展任務(wù)應(yīng)當(dāng)指向思維層次的深度，具有挑戰(zhàn)性，如對(duì)人物形象進(jìn)行思辨性閱讀：薛寶釵“任是無(wú)情也動(dòng)人”，其為人究竟是“動(dòng)人”還是“無(wú)情”？林黛玉待人是尖刻、小性，還是真誠(chéng)、寬容？她與湘云先疏后親說(shuō)明了什么？等等。

4.任務(wù)實(shí)施宜有多元性。一是學(xué)習(xí)方式多元。如讀文本、討論、聽(tīng)講座、看影視?。ㄆ危?，有條件的還可參觀訪問(wèn)，比如參觀江寧織造博物館、烏龍?zhí)豆珗@;為了加深對(duì)大觀園的認(rèn)識(shí)，可以參觀蘇州園林;等等。二是完成任務(wù)的方式多元?？梢圆捎醚葜v與辯論、表演與評(píng)價(jià)、欣賞與表達(dá)、參觀與訪問(wèn)等途徑。比如分析黛玉與寶釵兩個(gè)形象，可以創(chuàng)設(shè)情境，讓“擁黛派”與“擁釵派”進(jìn)行辯論;可以讓學(xué)生進(jìn)行寶釵撲蝶、黛玉葬花等情景劇的表演，演出者說(shuō)表演體會(huì)，觀賞者評(píng)價(jià)表演的優(yōu)劣;可以分析寶玉挨打后兩人的不同表現(xiàn);等等。三是成果多樣?？梢杂行问礁鳂拥膶?xiě)作成果，如人物小傳、人物評(píng)傳，專題的賞析文章;也可以是專刊、研究文集;還可以是《紅樓夢(mèng)》專場(chǎng)游藝會(huì)。

《紅樓夢(mèng)》解讀，歷來(lái)見(jiàn)仁見(jiàn)智，為“擁黛”還是“擁釵”而“揮幾記老拳”，清代有之。整本書(shū)閱讀的單元課程設(shè)計(jì)中，存在一些差異、分歧亦屬正常。通過(guò)在場(chǎng)情境中構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群、探究并完成學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生喜歡《紅樓夢(mèng)》，今后不斷研讀《紅樓夢(mèng)》，才是真正的要義。英國(guó)每個(gè)家庭，至少擁有一套莎士比亞全集;而讓中國(guó)每個(gè)家庭擁有并閱讀《紅樓夢(mèng)》，也應(yīng)是中華民族傳統(tǒng)文化建設(shè)的需要。