小學寫作教學的困境與改進

魏本亞 胡紅蘭

小學作文教學在使用統編教材之后面臨新的轉型，這種轉型正在沖擊著作文教學的實踐。吳忠豪教授認為，“每節作文課都應從學生的生活需要出發，并達到某種交際的目的，滿足其人與人之間情感溝通、人際交往的需要。”考察當下的教學實踐，我們發現概念式作文教學就面臨這些困境。對此，我們帶領興化市1368名小學語文教師借助線上線下的研修方式，組織了二年級下冊語文園地四“看圖寫話”、三年級下冊“身邊那些有特點的人”、六年級下冊“插上科學的翅膀飛”的教學研討。通過實踐，我們發現，脫離學生生活實際、概念為主、虛假表達等是影響作文教學的主要問題，唯有破解這些難題，小學作文教學才有可能取得更好的效果。

一、小學三個學段面臨的困境

寫作，在小學低段定名為寫話，中段、高段則定名為習作。這種設計含有對學習者心理學的考量，符合兒童的認識規律。統編教材在設計方面進行了諸多改革，使之更適應兒童的學習。然而，在實際教學中，教師在使用教材時卻出現了偏差。

1.脫離學生的生活實際

小學三個學段的作文都是比較貼近兒童實際的。二年級下冊“看圖寫話”，四幅圖一目了然;三年級下冊“身邊那些有特點的人”，九個詞語提示，指向清晰;六年級下冊“插上科學的翅膀飛”，要求明確。面對這些基本要求，教師需要根據學情將其變得更具操作性。但是，我們的老師卻不自覺地提高要求，不妨看一看老師們第一次設計的三個學段的目標。

二年級下冊：第一，根據圖畫提示，發揮想象，編寫故事，能把故事說清楚，說完整。第二，借助詞語提示“早上”“過了一會兒”“到了下午”“天黑了”，按照時間順序把小動物一天的經歷寫下來。第三，激發學生寫話的興趣，引導學生觀察、想象，培養學生善于觀察，樂于思考，敢于表達的能力。第四，引導學生在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。

三年級下冊：第一，引導學生留心觀察身邊的人，注意特點鮮明的人，學會通過觀察交往等多種方法了解人物的特點，收集人物典型的事例和相關材料。第二，引導學生借助生動鮮活的具體事例，學習課文中運用外貌、動作、神態、語言和心理等描寫突出人物鮮明特點的方法，突出人物某一方面的特點。第三，培養學生獨立構思、相互評改和認真修改習作的良好習慣。第四，激發學生寫作的興趣，培養學生寫作的自信心。

六年級下冊：第一，指導學生回顧科幻小說《他們那時候多有趣啊》，明確科幻故事的寫作特點。第二，鼓勵學生大膽想象，寫一個科幻故事，要做到文從字順。第三，引導學生習作時力求做到時間、地點明確，人物形象鮮明，故事情節奇特，環境描寫具體。第四，培養學生善于思考、敢于創新的科學精神和寫作能力。

以上教學目標都是教師團隊設計的，反映了教師們對新教材作文教學的理解。在二年級要求學生把故事說清楚、說完整，在三年級要求學生運用外貌、動作、神態、語言和心理等描寫的方法，到了六年級則要求學生做到時間、地點明確，人物形象鮮明，故事情節奇特，環境描寫具體。這些要求都是文學創造的基本要求，但是用來要求小學生的寫話、習作訓練，就脫離了學生的生活實際。

2.脫離了學生的認知實際

寫話、習作的關鍵是學生，學生要自己寫，在寫中學會寫作，這個成長過程是別人代替不了的。因此，寫作教學要根據兒童認知特點，設計相應的教學活動。老師有著豐富的教學經驗，能夠根據教材要求開展寫作訓練，但是受習慣的影響，他們會不自覺地提高要求，從上述的教學設計就可以窺見這一傾向。在低段，要求把故事說完整，引導學生觀察、想象，培養學生善于觀察、樂于思考、敢于表達的能力。顯然這些要求是超越7～8歲兒童認知水平的。在中段，學會通過觀察交往等多種方法了解人物的特點，收集人物典型的事例和相關材料，學習課文中運用外貌、動作、神態、語言和心理等描寫突出人物鮮明特點的方法。這些要求也超越了9～10歲兒童的認知水平。在高段，要求明確科幻故事的寫作特點，力求做到時間、地點明確，人物形象鮮明，故事情節奇特，環境描寫具體，要善于思考、敢于創新。這些要求是對文學創作者的要求，兒童無法達到這樣的高度。這些表述都是從哪里來的呢？都是來自以前的教參、教案等。把這些內容搬到現在的教學設計中，在老師們看來，也是順理成章的事。事實證明，這樣做是從經驗出發，是違背兒童寫作認知規律的。

3.脫離了學生的寫作實際

兒童的寫作過程是一個極其復雜的過程，教師只有引導兒童走進其自身的生活世界，兒童的寫作才有可能自然出現。從第一次教學設計以及教學實踐來看，雖然老師們按照教材的要求進行寫作訓練，但還是脫離了兒童的寫作實際。低段兒童寫話，如果能夠把事情用一兩句話說清楚就很不錯了，要求他們用一些描寫性的語言把事情說豐滿，這就超越了兒童的寫作實際。高段要求兒童寫一篇科幻故事，看上去要求不高，可是在實際寫作時卻發現，有一部分學生是寫不出科幻故事的，最終寫出來的就是記敘一件事情;有一部分學生把自己讀過的科幻故事用自己的話表述出來，根本就不是自己寫出來的;還有一部分學生確實是自己寫出來的，但是天馬行空，不著邊際。根據教材要求讓學生寫科幻故事，這本身沒有錯，但是老師們高估了學生的寫作水平，脫離了他們的寫作實際。

二、對作文教學現狀的反思

經歷了二十年的課程改革，“以生為本”的理念早已深人人心，凸顯學生學習主體的做法已成為教師的自覺實踐。但是，在現實教學中，為什么還會出現這些問題呢？我們有必要進行反思。

1.習慣于原有教材的寫作設計

一線教師長期使用人教版、蘇教版等版本的語文教材，對其中的寫作要求已經爛熟于心。原有的教材寫作主題是清晰的，如，寫觀察日記、寫童話、寫自己喜歡的小動物、撰寫導游詞等，在這些主題后面也會設計一些題目，如《秋天的校園》《幸福是什么》《小金魚》等。這樣的設計考慮了主題、題目，但對寫作指導與具體的寫作要求則沒有明確。教師習慣于把任務告訴學生，簡單地指導一下，就放手讓學生寫作。而統編教材的寫作有了變化，寫話、習作都設計了相應的寫作情境，在這些情境中又設計了寫作任務，寫作任務又包括了寫作的內容和目標要求。如，二年級下冊的看圖寫話，有真實的情境，有具體的文字提示，有具體的寫作目標要求。這些內容都是為教師指導教學使用的?？蓪嶋H上，教師還是依照以往的教材設計教學，而忽略了統編教材中的提示。

2.習慣于缺乏指導的寫作

考察寫作教學，我們發現一個奇怪的現象，課堂教學中，教師的指導是缺位的。教師布置完任務，就要求學生去寫，學生寫不好，教師就要批評。調查表明，一線教師大都不知道如何有效指導。究其原因，是教師自身缺乏寫作的經驗。許多老師在課堂上可以講一些寫作知識，但是自己卻缺乏寫作的實踐經驗，眼高手低，自然不知道如何指導。寫作的關鍵是思維，思維清晰了，表達才能夠清晰，學生往往是在不知道要寫什么的情況下開始寫作的，在思維不清晰的情況下，學生只能胡編亂造。課程標準一再強調重視指導，教材也要求重視指導，但是指導缺位、不到位的情況十分普遍，這也就嚴重制約了寫作教學的效度。

3.習慣于拔高兒童的寫作認知水平

按照常理，一線教師是熟悉兒童、了解兒童的，但是他們在寫作教學時會不自覺地拔高要求，導致寫作要求與兒童實際水平之間有較大差距。例如，六年級要求學生學寫科幻故事，教師判斷學生認知水平的依據是：六年級這一主題單元是科幻故事，六年級學生課外讀過科幻故事，因此寫科幻故事就不應該有問題。這個判斷存在著嚴重的問題，讀過科幻故事不一定就能夠寫出科幻故事。二年級寫話，教師認為學生可以把一幅圖說清楚，就可以連貫地把四幅圖說清楚。事實上不是這樣的，說一幅圖是針對一個點，把四幅圖放在一起說就需要連起一個面，難度就加大了，學生的認知水平就達不到了。

三、作文教學改進的思考

作文教學一直是小學語文教學的難點，統編教材實施之后，作文教學又成為一個熱點。研究者也提出不少策略和建議，但是問題依然沒有有效解決。通過調查實踐，我們認為實踐的問題還須要在實踐中解決，一線教師只有在教學實踐變革中才能實現作文教學的改進。

1.用教材中的作文訓練引導學生寫作

新課程改革過程中，學界一直在討論是“教教材”還是“用教材教”，這種討論是有價值的。在核心素養時代，基礎教育進入了3.0階段，我們須要考慮“用教材學”的問題。在這個過程中，教材就不是簡單的例子，而是需要教師二次開發的例子。同樣是科幻故事寫作，興化市的老師們在最后的實踐中發現，把教材上的東西直接搬到課堂上行不通，必須要進行改造。教師根據學生情況將授課思路作了調整。先研究科幻故事，討論自己如何寫科幻故事，再寫作一篇科幻故事;組內分享作文;小組總結科幻故事的特點;組內自改分享;推薦展示、交流分享。這樣的寫作教學就不是簡單地用教材教，而是把教材當作例子，引導學生自主寫作、自主建構，而教師就是引導者。我們經常會說教師要改變教學觀念，這個觀念說穿了還是怎么用教材的問題，如果不能二次開發教材，教師的教學實踐就只能停留在“教教材”的層面。

2.強化作文指導

有的專家認為當下的寫作教學是有“寫作”無“教學”，這話說得有點重，但是道出了寫作教學的現狀。我們考察名師的寫作教學課例會發現，名師的寫作教學非常重視指導，這個指導不是走過場，而是實實在在的。我們不妨看看于永正老師在“三年級人物語言描寫練習”中的指導片段。

師：小朋友，我姓于，叫于永正，來自江蘇徐州。歡迎我嗎？

生：（齊）歡迎！

師：謝謝！那我們上課！

生：（齊）好！

師：小朋友非常熱情。我把剛才的對話寫下來了。想不想看看于老師是怎樣寫的？

生：想！（幻燈片出示下面的短文）

上課了，于老師走進教室，親切地對小朋友說：“小朋友，我姓于，叫于永正，來自江蘇徐州。歡迎我嗎？”

小朋友齊聲說：“歡迎！”

于老師高興地說：“謝謝！那，我們上課吧！”

（師請一位小朋友讀這段話）

師：于老師是怎樣寫剛才我們之間說的這些話的？

生：是一句一句地寫的。（笑聲）

師：不錯！是一句一句地寫的，不是兩句兩句地寫的。（笑聲）不過，我已經感覺到你心里是很明白的。你是說，我的話寫完了，又寫你們說的，對嗎？（指屏幕）我寫完了我說的話，是怎樣寫你們說的話的？

生：是另起一行寫的。

師：（高興地）我就知道你心里明白！你說得很對！大家看，我是分段寫的！怎么分段的？

生：您說的話是一段，我們說的是一段。

師：只兩段？（笑聲）

生：對話的時候，您說的話是一段，我們說的是一段，接下來您說的又是一段。

師：完全正確！寫對話，我是分段寫的，不管誰說的，也不管說了多少話，都占一個自然段。

師：分段寫對話看上去清晰、舒服，讀起來也不累。我還寫了第二遍呢！想知道嗎？

生：想?。ǔ鍪净脽羝?/p>

上課了，于老師走進教室，親切地對小朋友說：“小朋友，我姓于，叫于永正，來自江蘇徐州。歡迎我嗎？”

“歡迎”小朋友齊聲說。

“謝謝！”于老師高興地說，“那，我們就上課吧！”

師：這一次寫的和第一次寫的內容一樣，字也一樣，也是分段寫我們的對話的。但是什么變了？

生：提示語的位置變了。

師：對！寫對話的時候，提示語的位置是可以變動的！提示語的位置變了，什么也跟著變了？

（無人舉手）

師：看看“說”后面的標點，對比一下。

從上述課例片段中我們可以看到，于老師從學生的學習實際出發創設了一個非常自然的學習情境，然后又提出了兩個非常具體的任務一閱讀兩個案例，找出相同點與不同點。這種指導不是空洞地指導，而是在實踐中具體地指導。這種指導不僅是寫作前的指導，而且是考慮學生寫作過程中的指導、寫作評價的指導?？傊?，寫作指導要貫穿全過程。

3.科學地評估學生的寫作認知水平

學生是有寫作欲望的，只不過教師須要研究如何把學生的寫作欲望激發出來。這就需要教師研究兒童，研究他們的認知水平。心理學研究表明，“年幼的兒童比年長的兒童產生的想法少。在年長的學生中，學術能力傾向檢測中語言部分的高分，與更強的思想生成能力有關。思想的生成取決于學生得到了什么線索以產生更多思想。年幼的兒童得益于別人所給的線索（如：‘你能再多寫一些嗎？之類的提示）。英格勒特等人的研究表明：當老師示范了寫作過程中的元認知策略（如：什么樣的策略是有用的，什么時候、為什么用）以及老師教給學生如何在計劃寫作內容時提出問題的情況下，四年級和五年級的學生顯示出寫作水平的提高。年長的和優秀的寫作者能更好地運用內部提示”。這些結論性的成果告訴我們，學生的寫作認知水平是有差異的，教師須要了解，才能對癥下藥。教師經常抱怨學生寫不出來東西，事實上是學生有東西但寫不出來，究其原因，是學生對生活的認識是一個個散點，而寫作文需要把一個個散點串聯起來。如果教師明白這個問題，就會在學生寫作思維上下功夫，讓學生先把要寫的東西想清楚了、理順了，這樣寫作就變得簡單了。

統編教材的編寫者已經建構了基于核心素養的作文教學體系，這個體系必須借助指向核心素養的教學實踐來完成。如果教師能自覺研究教材、使用教材、強化寫作指導、科學判斷學生寫作的認知水平，那么寫作教學就會變得簡單有效。