“師生觀”視域下幼兒學習與發展的審思

“師生觀”是指對教育世界中教師與學生的地位和作用以及師生間關系的看法或觀點，它是制約教育活動的一個重要觀念，也是影響學生學習與發展的一個重要觀念。在不同的“師生觀”左右下會產生不同的師生互動樣態，進而形成學生不同的學習與發展水平。筆者將從實然的問題、應然的狀態、未來的變革三個方面，基于“師生觀”視域，并結合“戰疫情”下的“停課不停學”來審思幼兒的學習與發展。

一、聚焦現實，透析問題

改革開放40多年來，我國幼兒園課程經歷了從 “幼兒園教學”到“幼兒園教育”再到“教育活動”，從“分科”到“綜合”再到“主題”的變革，逐步確立了“以兒童發展為本”的價值核心與課程目標，以及幼兒主動活動、自主建構等觀念的合法地位。[1]從1989年國家教育委員會出臺的《幼兒園工作規程（試行）》，到2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》、2012年教育部推出的《3-6歲兒童學習與發展指南》，以及2016年開始實施的《幼兒園工作規程》（新《規程》），這些國家綱領性文件引領著廣大幼兒園教師不斷更新教育理念，從過去的“以教師為中心”走向“以兒童發展為本”，幼兒的學習與發展呈現出了嶄新的景象與良好的態勢。但是，我們也應當看到，在教師改變觀念與轉換角色的過程中，也出現了一些問題。

梁玉華在2006年進行的一項研究揭示：“雖然幼兒教師十分贊同自己應扮演支持者、引導者、啟發者的角色，但53.3%的教師對這些新角色的扮演缺乏信心，難以準確運用支持、合作、引導、啟發等教育方法。運用這些教育方法的共同難點在于以下兩個方面。第一，缺乏相關實踐經驗與能力。第二，難以處理好如下兩對關系：一是現代教育理念與某些傳統教育方法的關系。二是教師指導與兒童主體性之間的關系。”[2]可見，教師口頭上的角色認可與轉換，并不意味著“師生觀”發生了深刻的、實質性的改變，也不意味著教師的角色扮演能夠準確到位。部分教師在糾正一個錯誤的同時卻滑向了另一個錯誤。如果說過去的幼兒園教學活動是“以教師為中心”展開的話，那么現在的教育活動則出現了“教師丟失了自己”的現象?！耙杂螒驗榛净顒印笔怯變簣@教育的基本法則?！坝螒螯c亮快樂童年”的理念已被廣大幼兒園教師所接納。目前，許多幼兒園都在不同水平上大力開展游戲活動，取得了一定的成效。但是，筆者也注意到部分幼兒園明顯存在著一個令人擔憂的問題：教師以讓幼兒“自主游戲”為名，忽略甚至是放棄了自身的引導作用。（這既有意識層面的問題，也有能力層面的問題）幼兒在游戲活動中遇到了困難或問題，一些教師不敢介入，唯恐被指責為在“剝奪幼兒游戲的自由”，是在“導演游戲”。一位到教育部幼兒園園長培訓中心來學習的園長在課下與筆者交流時談道：“我們當地教育局讓我們做‘放手游戲，就是老師什么都不要做，讓幼兒自主玩就行?！边@讓筆者感到很震驚！這里，也許存在著信息傳遞的誤差或園長對上級指示精神的誤讀、誤解，但是，一些教師由傳統的“教師中心”下的高度控制，走向了今天“兒童中心”（“兒童中心”與“以兒童發展為本”有著本質的區別）下的放任自流，或者是在高度控制與放任自流之間來回跳躍與搖擺，卻是不容忽視的現實。馮婉楨等人在2018年進行的一項調查結果顯示：疏離型是當前師幼關系的主要表現類型，在四種類型（疏離型、親密型、矛盾型、沖突型）的師幼關系中，疏離型師幼關系占比高達48%。馮婉楨等人指出：“我們應認識到疏離型師幼關系直接反映出的是教師的冷漠與教育不作為正廣泛、消極地影響著幼兒的發展。”[3]導致這一現象出現的原因很復雜，其中，不排除教師在教育上的不作為與教師對自身角色認知的缺失、沒有樹立正確的“師生觀”有著密切的關系。如果說傳統的“教師中心”存在著教師在幼兒學習與發展中的越位問題的話，那么現在部分教師在“兒童中心”的旗幟下則出現了在幼兒學習與發展中的缺位問題。

約瑟夫·托賓等人在《重訪三種文化中的幼兒園》一書中這樣寫道：“無論是在1985年還是在2005年，中國和美國幼兒教育的目標與實踐都存在巨大差異。起初，中國注重管和教，凡事嚴格要求，而美國注重游戲和個人選擇;二十年后，中國幼兒教育目標轉向了兒童主導的活動和創造性的培養，而美國的幼兒教育卻掉轉船頭，開始重視幼兒入學準備和教師的主導作用……這個事實不能說明兩種教育模式正在趨向匯合，相反，它們是在黑夜里航行的兩條船，不知不覺擦肩而過?！盵4]美國的幼兒園教育與中國的幼兒園教育出于糾偏都在各自掉轉船頭。美國從傳統教育（“以教師為中心”）發展到進步教育（“以兒童為中心”），因進步教育導致了低質量的教育，又開始傾向于傳統教育。這其中的奧妙值得人們深思。在教育教學的主導理論方面，主要取向有兩種：一是教師中心論，二是兒童中心論。教師中心論被指責為刻板灌輸式教育的理論基礎，兒童中心論則被視為閃耀著教育民主、自由的美麗光環。如果轉換角度來審視，刻板的背后或許是秩序和責任，而自由的背后也可能藏匿著縱容和混亂。[5]杜威雖然倡導兒童中心的教學文化，但他并沒有因此而否定教師的作用，反而認為教師應該是兒童生長與經驗改造的引導者、啟發者。杜威指出：“所有的兒童都喜愛以形式和顏色作媒介來表現自己。如果你放任這種興趣，讓兒童漫無目的地去做，那就沒有生長，而生長不是出于偶然。”杜威強調：“教育的問題就是要抓住他（兒童）的活動并給予活動以指導的問題。通過指導，通過有組織的運用，它們就會朝著有價值的結果前進而不致成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動性的表現?！盵6]

我國的新課程改革突出了學生在學習中的自主性和主動性。幼兒園“以游戲為基本活動”，幼兒的自主性游戲受到重視，教師開始尊重幼兒在游戲中的自主與自由，這無疑是一種轉變與進步。但是，幼兒園中的任何游戲都不可能也不應該是完全的自然游戲狀態，幼兒的游戲一旦進入了教師的視野，就被賦予了教育的性質（如活動區就是教師為幼兒創設的活動環境，它是教師教育意圖的客體化與物質化）。幼兒在游戲中的自主與自由不是在真空中運行，而是在一定范圍內的自主與自由，是有教育性限制的自主與自由。因為真正的自主與自由，從來都不是天馬行空般的隨心所欲，而是在理性指導下的行動。脫離了教育性限制的自主與自由，幼兒的學習與發展將失去方向與目標，也就不能夠達到高品質的理想狀態。尊重兒童并不意味著必然要放棄教師對兒童的引導，“以兒童發展為本”的教育實際上對教師的要求比傳統教育更高了?！皟和瘹g迎的是那種愿意與他們平視但又隨時能夠站起來、展示成人強大力量和兒童世界豐富內容的那種教師?！盵7]2018年10月，在教育部幼兒園園長培訓中心等部門聯合舉辦的“中英學前教育教師培訓項目研討會”上，英國牛津大學泰德（Edward.Melhuish）教授明確指出：處于兩個極端的活動即無結構的沒有成人支持的游戲活動與高結構化的成人管控的集中學習效果最差，而居中的兩類活動即兒童發起且得到成人支持（提供賦能的環境和敏感的互動）的游戲與成人指導的游戲化集中學習效果最好。下圖為泰德教授在講座時所呈現的圖片。

幼兒的學習與發展離不開成人的引領與指導，教師作為專業人士對幼兒的學習與發展起著十分重要的作用。研究表明，成人有意識的參與、鷹架和合作是支持兒童學習和發展的關鍵因素。[8]美國學者勞拉·貝爾克與亞當·溫斯勒合作撰寫了一本名為《鷹架兒童的學習——維果斯基與幼兒教育》的著作，他們認為：“廣泛的幼兒教育的目標就是要通過最近發展區來維持兒童的進步，……以維果斯基理論為基礎的教育假設：成人應該為兒童建立引導他們達到更高程度能力的目標。這建立在一個觀點上：認為幼兒早期的心理發展是如此重要，不能只靠機會去發展?！盵9]幼兒園是專門的教育機構，無論何種活動都不應丟失其“教育性”。在古希臘語中，教育意味著“引出”，也就是引出一個人來，是把人的內在天賦本性引發出來，是要把人從“自然人”引向“社會人”。好的教師應該是一位優秀的引出者。

二、回歸原點，尋求本真

在幼兒的學習與發展中，究竟應該如何看待教師與幼兒的地位與作用及其相互關系，即“師生觀”的問題，是一個亟須明晰的問題。否則，認識不清、認識混亂、認識錯位，將導致教育行為的失范，從而損害幼兒的學習與發展。

在教育活動場域之中，教師與學生雖然在人格上是平等的、在真理面前是平等的，但是，平等并不意味著對等。學生與教師的角色不同，使命也就不同。教師主要扮演著“教育者”的角色，其重要的使命是引領、促進學生發展，使學生朝著社會要求的方向發展;而學生則主要扮演著“受教育者”的角色，也是教育的對象，其重要的使命是在教師的引領下實現德智體美勞等方面的全面和諧發展。在師幼圍繞教育目標展開的教育活動過程中，教師不論是在知識儲備、文化積淀還是在人生閱歷等方面，相對于心智和道德尚未發展成熟的幼兒而言都處于“上位”，擁有幼兒無法企及的優勢特征。盡管幼兒可以通過大眾傳播媒介接觸并學習到各種知識、價值和規范，但是這些大多是零散的、片面的、無系統性的。幼兒的學習與發展只有在教師的引導下才能高效地完成。

學生的學習具有文化的意蘊，離不開特定的文化傳統，而教師作為某種文化傳統的傳播者，承擔著傳遞解釋文化、引導學生學習的重要職責。學生的學習與發展，離不開教師權威的作用。[10]教師權威主要分為兩類：法定權威與專業權威。法定權威是指國家通過法律法規對教師地位和角色進行規定，從外部賦予教師的權威。例如：我國教師法總則第三條明確規定：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。專業性權威則是指教師因個人的專業知識和技能而內在生成的權威。雅斯貝爾斯指出：“對權威的信仰首先是教育的唯一來源和教育的實質。單個的人是在他生存的有限性中而開始其生命歷程的。在成長過程中，他為了習得傳承的內涵而與權威聯系起來。”[11]蘇霍姆林斯基主張： “在教師所擁有的教育手段中，對學生的權威最要緊、最普通、包羅一切。”[12]教師權威是學校場域中一種重要的教育影響力，也是學校生活有序展開的必要條件。缺少教師權威的作用，學校教育的終極目標是無法實現的。需要特別指出的是，教師權威不是為了壓制、馴服、奴役學生，而是為了促進學生的自主與自治，進而使學生走向自我教育與自我實現。

教師的法定權威與專業權威使得教師在教育活動中處于主導的地位。顧明遠先生曾經明確指出：“在教育過程中，學生是教育的對象，教師起著主導作用。這是因為：第一，教師是教育方針的執行者，他根據一定的教育目的，按照一定的教育計劃對學生施加有目的有計劃有組織的影響;第二，教師聞道在先，具有比學生多得多的知識，而且具有較完美的人格，無時無刻不在影響著學生;第三，學生還處于不成熟的生長時期，他們的德智體諸方面都要在教師指導下發展。認識教師的主導作用，就在于教師起到引導、指導的作用……教師主導作用這個名詞是從蘇聯教育學中翻譯過來的，原文意思是指引導、先導作用，絲毫沒有以教師為主的意思?！盵13]如果說教師的法定權威與專業權威以及由此衍生出的“主導作用”是對教師在幼兒學習與發展中所扮演角色的一種宏觀定位，那么，《幼兒園教育指導綱要（試行）》的相關規定則是對教師在幼兒學習與發展中所扮演角色的一種中觀定位。

教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》提倡教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，并對這三種角色的具體落實提出了五點要求。首先，以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。其次，善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。第三，關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。第四，尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教，努力使每一個幼兒都能獲得滿足和成功。第五，關注幼兒的特殊需要，包括各種發展潛能和不同發展障礙，與家庭密切配合，共同促進幼兒健康成長。與此同時，《幼兒園教育指導綱要（試行）》還指出，教師選擇教育活動內容應該遵循三個原則：既適合幼兒的現有水平，又有一定的挑戰性;既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展;既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經驗和視野?！队變簣@教育指導綱要（試行）》的這些相關規定，實際上是清晰地界定了教師在幼兒學習與發展中的角色定位與作用。

而每一次具體的教育活動，教師在幼兒學習與發展中角色的微觀定位則是極其豐富多彩的：教師可能是幼兒學習新技能時的教練員，幼兒學習社會規則時的教導員，幼兒學習困惑時的解惑人，幼兒學習懈怠時的激勵者，幼兒學習停滯時的促進者，幼兒學習困難時的支持者，幼兒探究學習的合作者，幼兒學習進程的觀察者，幼兒學習經驗分享時的傾聽者，幼兒學習結果的評價者，以及幼兒學習與發展的研究者，等等。

與教師的“主導作用”相對應的則是學生的“主體作用”。教師主導作用的發揮以促進學生主體作用的發揮為目標，以學生自主、完滿的發展為歸宿。學生主體作用的發揮以教師主導作用的發揮為前提，只有教師合理地、有效地發揮主導作用，學生才能更好地起到主體作用。只有將教師的主導作用與學生的主體作用有機地結合起來，才能保障幼兒的學習與發展沿著正確的軌道與方向運行，才能使幼兒的學習與發展既有溫度又有深度與高度。

三、面向未來，迎接挑戰

歷史的車輪滾滾向前，時代在不斷地發展與進步。21世紀是知識經濟的時代，是信息化高速發展的時代，是文化反哺的（后喻）時代。當今，網絡已經成為不可或缺的教育資源寶庫，教師個人的知識權威已經無法與龐大的網絡抗衡。由于知識已不是一種稀缺資源被教師所占有，知識從精英化轉向了扁平化，因此，教師的知識權威地位遭到消解。[14]教師已不再是絕對的權威和真理的化身，學生與教師在獲取知識的路徑方面站在了同樣的起跑線，傳統的教育活動受到了前所未有的巨大沖擊。“學生可接受知識資源”的構成進一步向學校教育體系之外偏移，學生在與教師的知識互動中變成了一個具有超越性的“受教育者”。由于學生超越性的凸顯，以及教師與學生之間知識占有關系的變化，師生在具體教育場景中的角色邊界開始變得模糊起來。[15]教師在同化著學生，學生也在同化著教師。教師與學生之間的關系由絕對向相對轉變，教師與學生的角色在不同的時空點會發生逆轉，教師與學生都具有“教”者與“學”者的雙重身份。

長期以來，人們在傳統的“非此即彼，非彼即此”兩極矛盾觀的支配下形成了兩極思維的定勢，于是，也就習慣于在兩個極端中做出選擇。人們現在驚奇地發現，兩極矛盾觀存在著一個明顯的缺陷，而辯證法的“中介觀”正是對其缺陷的彌補。辯證法在承認差異、對立兩極的前提下，同時承認“亦此亦彼”的中介和通過中介連接對立兩極。[16]事物本身具有混沌性與模糊性，互相排斥的對立的原則或概念實際上是可以連接起來的。從兩極到中介的轉換，已被視為“現代哲學的革命”。教師應當突破“教師=教”與“學生=學”這種兩極對立的思維模式，逐漸學會以中介的邏輯和思維來正確地認識師生關系。非此即彼、非師即生、非教即學的兩極矛盾觀將被亦此亦彼、亦師亦生、亦教亦學的辯證觀所取代。在新型的教育活動中，教師與學生亦師亦友、亦教亦學，相互學習、彼此促進，并肩攜手地行走在追求真理的道路上。教育過程也不再是單向的知識流動與傳輸，而是師生合作建構思想與意義的過程。

時代發展與進步所呈現出的師生“共生互學”的新趨勢突顯了師生關系 “平等與對話”的重要價值，這也契合了后現代主義教育所倡導的理念。后現代主義是對現代性的批判與超越。后現代主義教育認為，現代的師生關系主要是“操縱—依附”式關系，教師扮演著教育活動主宰者的角色，而學生則成了客體與附庸，消極被動的知識接受和存儲消解了學生的批判意識，窒息了學生鮮活的生命。因此，后現代主義教育主張在教育領域也應該“去中心”。以巴西教育家保羅·弗萊雷為代表的批判教育學者作為后現代主義的一支力量，主張在師生之間建立一種平等的對話關系，以期教師和學生在真誠、民主的交流氛圍中共同成長。保羅·弗萊雷強調：“通過對話，教師的學生（students-of-the-teacher）及學生的教師（teacher-of-the-students）等字眼不復存在，新的術語隨之出現：教師學生（teacher-student）及學生教師（students-teachers）。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長?！痹诒Ａ_·弗萊雷看來：“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有真正的教育。”[17]與此觀點相類似，雅斯貝爾斯認為：教育“是人與人的精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮……所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，這些交流通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵18]建立平等對話的師生關系并不意味著教師要放棄應有的責任和作用?！捌降日咧械氖紫苯缍撕蟋F代主義教育中教師的責任與作用。美國后現代課程觀的主要代表人物威廉姆·E.多爾教授指出：“作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存。權威也轉入情境之中……在情境性框架中，施瓦布的‘地方性事務狀態里，教師是內在于情境的領導者，而不是外在的專制者（無論多么仁慈）?！盵19]多爾所稱的“首席”不是掌握話語權力的人，不是話語權的首席，而是創造對話和理解的條件和氛圍的人，是信息的協調者，平等對話的組織者、促進者。[20]

在網絡技術高速發展的“互聯網+”時代，教師不再是知識的獨占者與控制者，因此作為知識傳遞者的職能也在逐漸被弱化。學生可隨時借助多媒體、網絡等工具獲取知識，甚至在某些知識的獲取方面先于教師、多于教師。筆者下到幼兒園，常常被小朋友問得目瞪舌撟。一次，一位四歲的小男孩這樣問道：“老師，你知道恐龍有哪些種類嗎？（筆者回答：不知道）。那你知道侏羅紀時候的劍龍長什么樣吃什么嗎？（筆者回答：不知道）。老師，你到底是干什么的？”這絕不是發生在筆者身上的個案，而是越來越常態化。

2020年初，新冠肺炎疫情的突發，使得幼兒園延期開園，雖然教育部嚴禁幼兒園開展網上教學活動，但是，家長們卻借助網絡平臺給幼兒提供了大量的學習資源，幼兒足不出戶就可以暢游于知識的海洋。這也顯示出了幼兒學習與發展的新趨勢——線上的自學與線下的教師導學相結合。

需要指出的是，盡管互聯網、人工智能在知識傳遞中的廣泛應用，使教師與學生在知識獲取上處于同一起跑線，教師的角色扮演在一定程度上受到了挑戰，但是，教師作為國家意志的代表，承擔“教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人”的角色定位與使命不可撼動，教師在宏觀層面上仍將主導著幼兒的學習與發展。在中觀層面上，《幼兒園教育指導綱要（試行）》所提倡的“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”這一角色定位也日益凸顯其重要價值。在微觀層面上，教師對幼兒的啟發誘導與因材施教等也是任何技術手段都無法取代的。雖然教師不再是知識壟斷方面的權威，但卻是信息分辨整理、知識整合創新、價值澄清重構、教學啟發誘導等方面的權威。[21]這些權威作用的加強，促進了幼兒學習與發展自主性的增長。

在某種意義上，可以說業已發生的幼兒學習與發展的新樣態在倒逼著教師“師生觀”的改變。教師只有順應時代的變遷，調整好自身的角色扮演，既不越位也不缺位，而是精準到位，才能更好地促進幼兒的學習與發展，幼兒的學習與發展才能洋溢出生命活力與勃勃生機。

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稿件編號：ZG202006

基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“幼兒深度學習的理論與實踐探索研究”（批準號：18YJA880086）

通訊作者：王小英，東北師范大學教育學部教授，博士生導師