幼兒園課程改革成效：基于教師關注水平的評價

于開蓮 李彩霞 張慧

[摘 要] 2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布開啟了我國新一輪的幼兒園課程改革。本研究借助關注為本采納模式，運用其中的關注發展階段問卷并結合教師訪談，考察了幼兒園教師對課程改革的關注水平，并以此為依據分析改革成效。結果表明教師對課程改革的關注已經跨越不相關階段，對任務的關注水平較低，對自我的關注水平較高，影響關注階段整體得分均值最高，處于影響關注階段的教師占多數，課程改革初見成效。不同性別、教齡及不同性質幼兒園的教師對課程改革的關注沒有顯著性差異;不同年齡、學歷、職稱的教師及城郊區教師對課程改革的關注存在一定差異。為提高幼兒園課程改革成效，今后應加深教師對改革核心理念與發展脈絡的把握，增強改革理念的實操性，提升教師學歷層次與專業素養，加強教師培訓，推動幼兒園對改革理念的深入理解與有效落實。

[關鍵詞] 課程改革;幼兒園課程;改革成效;關注為本采納模式

一、問題提出

2001年我國頒布了全新的幼兒園課程實施指導性文件——《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）。《綱要》遵循《幼兒園工作規程》精神，將我國長期以來幼兒園課程改革行之有效的經驗以法規的形式固定下來，在國家層面上對幼兒園課程進行宏觀的普適性指導，規定了幼兒園教育的總目標、教育內容和實施原則等，[1]提出了實施素質教育、終身教育，堅持以人為本、尊重幼兒、以游戲為基本活動、通過生活和活動以及環境進行教育、堅持保教并重、關注個別差異、家園社合作以及幼小相互銜接[2]等諸多教育理念，奠定了21世紀學前教育課程改革的走向，[3]標志著我國幼兒教育改革邁進了一個新階段，[4]即新一輪的幼兒園課程改革探索之路。

時至今日，幼兒園課程改革已實施多年，但其成效如何？教師對《綱要》中提出的諸多教育理念是否有效理解、吸收和內化？是否關心、關注課程改革，并積極踐行改革理念？如何有效評價這一輪課程改革的成效？有學者指出有關幼兒園教育改革成效的科學實證研究應當進入我們的研究視野了，這是我國幼兒園教育改革下一步行動的前提，也是政府科學決策，制定更為合理、公正的幼兒教育政策的基礎。[5]但整體而言，國內有關幼兒園課程改革實施成效的研究相對較少，且已有研究多歷史回顧、現狀反思以及主觀分析與判斷，缺少科學實證研究，研究方法與工具的開發也有所欠缺。由此可見，科學研究幼兒園課程改革成效勢在必行。

目前，國際上對教育變革與課程實施的研究，關注為本采納模式是使用最廣泛的評量模式，[6]它是課程實施過程中比較重要的測量與促進工具之一，能較好地反映課程實施的水平與階段。[7]該模式由美國學者霍爾（Hall）等人于20世紀七八十年代提出，用于評價教育變革實施情況、考察個體在實施變革時如何受到變革影響，[8]并分別從關注發展階段（Stages of Concern）即教師的關注和認識層面、教師的實踐層面即課程實施水平（Level of Use）、革新形態（Innovation Configuration）三個方面，綜合考察教師對教育變革的關注及實施水平。本研究擬借鑒運用這一工具，考察我國自2001年《綱要》頒布至今幼兒園課程改革的實施成效，以期總結效果，發現問題，及時調整;同時該工具是一套相對科學系統的研究工具，借鑒運用其中的方法與思路展開研究，也有益于幼兒園課程改革成效研究從經驗總結、歷史梳理或主觀反思上升到一個較為科學、深入的研究層面。

二、文獻綜述

（一）關于幼兒園課程改革及其實施效果的研究

幼兒教育變革是指幼兒教育的指導思想、幼兒教育的諸要素發生的整體或局部的變化，[9]其實質是一種“價值先行”的自覺的文化選擇，本質是培育和實踐一系列新的教育觀念的過程。[10]根據這一解釋，幼兒園課程改革就是對幼兒園課程的指導思想、理念以及幼兒園課程的諸要素包括課程目標、內容、實施途徑、方法以及課程評價等進行全面調整、革新和完善，以使其逐漸適應社會發展變化及教育對象需求、教育質量不斷提升的過程。從本質上看，課程改革就是文化的變革，[11]其實質也是文化選擇、重構和創新。[12]

關于幼兒園課程改革實施成效的研究，當前研究以總結、反思、歷史回顧及主觀分析為主。比如韋凌云分析認為，當前教師缺乏對課程改革的整體性認識，缺乏“繼承”思想的指導，農村幼兒園課程改革舉步維艱。[13]朱家雄總結指出，多年來我國幼兒園課程改革適應了社會變革的需要，是有成就的;但幼兒園課程改革要以有效地解決學前教育中的問題為導向，深入思考為什么要改革、改革什么以及如何改革。[14]少數學者嘗試運用科學實證的研究方法展開較為系統、深入的研究。劉麗湘運用文本分析法、問卷調查法、訪談法以及觀察法，從文本傳遞過程中的話語一致性、不同主體對改革關鍵概念的理解以及教師教育觀念向教育行為的轉化三個方面入手，全面分析考察了北京、山西地區幼兒園教育改革在班級層面上的實施成效。[15]王彥芳運用訪談法、觀察法，以一所個案幼兒園為例，考察了其革新幼兒園一日活動安排、推行“區域活動”等改革舉措的實施效果，結果發現“課程游戲化”背景下課程改革在實踐層面阻力重重、推進艱難，改革精神被誤解與扭曲。[16]

（二）關于關注為本采納模式的相關研究

關注為本采納模式包含三個研究工具，其中運用關注發展階段問卷展開研究的最多，其次是關注發展階段問卷與另兩個研究工具結合使用的研究。其基本假設之一是如果某種變革是適當的，若變革得到了謹慎仔細的推動，那么教師將會從“自我”這個關心階段向“任務”關心階段前進，最終會達到“影響”這個關心階段。[17]也就是說，如果一場變革或改革推進得好，那么教師的關心發展階段自然會向更高水平發展。因此，可以通過考察教師關注水平、教師卷入課程改革的程度來判斷改革是否正在被積極推進并取得一定的效果。

目前國內對關注為本采納模式的相關研究主要分為兩類，一是對研究工具本身的研究;二是運用該工具對課程實施程度與現狀進行評價。就工具本身的研究來說，國內學者姜榮華、馬云鵬以及賴俊明等對工具的特點、適用性等進行了較為深入和全面的分析，并嘗試進行了工具的本土化修訂與驗證研究。[18][19]在工具的運用方面，較早的研究學者有尹弘飚、靳玉樂等，他們綜合運用關注發展階段問卷和課程實施水平研究工具，考察了重慶地區中小學教師對新課程的認同感、關注程度以及新課程實施水平，發現考試以及學校前期是否參加相關教育改革是影響新課程實施的重要因素。[20]唐悅借鑒運用關注發展階段問卷對上海市參加“二期課改”的小學教師的關注情況進行了調查，并對問卷的原有分析方法進行了調整，計算了教師的最強關注次數及百分比，以此分析教師的關注階段分布情況，結果發現，教師對新課程的關注整體處于較高階段，但實施現狀距理想水平還有差距。[21]劉建軍借鑒關注為本采納模式調查了川東某縣農村中小學教師對新課程的關注和實施情況，結果顯示農村教師最關注的是新課程實施會給學生帶來怎樣的影響，其次是如何獲得課程資源以及新課程改革會給教師自身帶來怎樣的影響，最后關注的是與他人的合作。[22]學前教育領域的相關運用研究較少，主要有學者韓嘯運用重新修訂編制的關注發展階段問卷考察了長春地區幼兒園教師對課程實施的整體關注狀況及分布差異;[23]崔龍超、于開蓮主要聚焦教育評價問題，運用修訂后的關注發展階段問卷研究了幼兒園教師對教育評價改革的關注水平與差異，并參照霍爾的數據處理方法進行了較為深入的個案教師關注概覽圖分析。[24]

通過以上分析可以看出，運用關注為本采納模式可以考察出教師對改革的關注和實施情況，并由此分析改革的推行究竟是否如預期、其效果如何。同時上述研究中對已有研究工具的修訂與驗證方法、關注發展階段問卷統計分析方法的調整以及關注概覽圖的分析等，都為本研究借鑒運用關注為本采納模式深入分析教師對課程改革的關注水平并以此分析改革成效，提供了有益參考。但整體而言，運用關注為本采納模式對幼兒園課程改革成效進行整體、全面和深入分析的研究，尚不多見。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究通過分層抽樣選取北京市城郊10個區縣的700名教師作為問卷調查的研究對象。向這些教師發放問卷，在剔除無效問卷后，實際回收有效問卷624份。研究對象基本信息如下表1所示。

在問卷調查的基礎上，采用隨機抽樣的方式，從參與問卷調查的教師中隨機抽取來自8個區縣的幼兒園的30名教師進行訪談。具體分布情況如下表2。

（二）研究工具

1. 關注發展階段調查問卷。

本研究借鑒運用關注為本采納模式中的關注發展階段調查問卷（Stages of Concern Questionnaire）展開研究。其中，關注主要指個體在實施教育變革時對變革的感受、態度、想法、觀點或反應。[25]該工具將教師對變革的關注水平由低到高劃分為意識、信息、個人化、管理、后果、合作、再聚焦7個階段。[26]同時7個階段又可以進一步歸納對應福勒于1969年提出的不相關、自我、任務和影響4個關注階段。其中“意識”對應“不相關關注”階段，指教師對改革以及參與改革的興趣不大。“信息”和“個人化”對應“自我關注”階段，分別指教師有興趣了解或者更多關注與課程改革相關的信息，以及改革對自身的影響等。“管理”對應“任務關注”階段，主要指教師更多關注改革的具體過程、任務、信息和資源利用以及具體的組織、管理、日程安排和所需時間等。“后果”“合作”和“再聚焦”對應“影響關注”階段，“后果”主要指教師關注改革會對幼兒帶來怎樣的影響，“合作”指教師更加關注如何與人合作（比如與同事合作），“再聚焦”涉及如何不斷調整以尋求更好的方式來反思改革、反思自己的教育教學。

本研究對霍爾的調查問卷進行修訂，保留原始問卷的結構和維度，即意識、信息、個人化、管理、后果、合作、再聚焦7個維度。對文字表述進行了修改，將其中部分內容調整為適用于學前教育領域的專業術語。7個維度每個維度5個題目，共計35個題目，并采用5點量表計分方法，分數從1分到5分，依次代表“非常不符合”到“非常符合”。

為保證問卷質量，本研究對問卷進行了信效度檢驗。效度檢驗首先是將所有數據隨機分成相等的兩部分，其中一半數據用于做探索性因素分析（EFA），另一半用于做驗證性因素分析（CFA）。運用SPSS 22.0軟件進行探索性因素分析。首先進行KMO檢驗，結果顯示KMO=0.914，說明因素分析適切性極佳，可以進行探索性因素分析;同時Barlett球形檢驗結果表明問卷調查中的所有題目之間存在顯著相關（χ2=6058.330，df=351，P=0.000<0.01），適合做探索性因素分析。采用主成分分析法，萃取出6個因子，在刪除因子負荷量小于0.4的題項以及交叉負荷或跨因素負荷的題項（第6、11、21、24、26、27、31、33題）之后，最終保留27個題目，總體解釋率為73.343%。（參見表3）6個因子分別是意識、信息、個人化、管理、后果與合作、再聚焦。其中原有“后果”與“合作”兩個維度合并成一個維度。這一合并可以解釋為二者都是從參與改革進程中的人尤其是與教師聯系密切的幼兒及同事等他人的角度考慮問題。

運用AMOS 22.0軟件進行驗證性因素分析（CFA），結果如下圖1所示，χ2=865.290，df=309，χ2/df=2.800，CFI=0.914，GFI=0.842，RMSEA=0.074，模型配適度良好。

信度檢驗。對修訂調整后的問卷進行信度檢驗，結果表明，問卷整體的克隆巴赫系數為0.869，具體6個維度的克隆巴赫系數在0.820～0.938之間（參見表4），說明問卷整體信度較高。

2. 《幼兒園教師課程改革關注水平訪談提綱》。

本研究參照關注發展階段問卷所考察的具體維度與內容，自編《幼兒園教師課程改革關注水平訪談提綱》。其內容主要涉及教師對幼兒園課程及課程改革的理解，對《綱要》內容及其中關鍵概念的理解與認可程度，實施課程改革并踐行《綱要》理念時主要應關注的問題，是否關注課程改革實施過程中自身所扮演的角色，課程改革會對自己帶來怎樣的影響，改革實施的具體任務有哪些，對幼兒會產生哪些影響，如何與同事建立合作關系以及是否會對課程改革做出一些調整等。研究過程中將對訪談結果進行初步整理與歸納，用于輔助本研究的分析、討論以及建議提出。

（三）研究過程

本研究首先對霍爾的關注為本采納模式中關注發展階段問卷進行修訂，以使其符合我國文化語境及學前教育與幼兒園課程改革的專業術語;對修訂后的問卷進行信效度檢驗，并在檢驗的基礎上對問卷進行了二次修訂，最終定稿。其次，參照關注發展階段問卷考察的具體內容，自編訪談提綱。采用分層抽樣的方式，選取來自不同地區、不同性質幼兒園的不同類型教師作為問卷調查研究對象，并在問卷調查的基礎上，采用隨機抽樣的方式從中選取部分對象進行訪談。最后，對所搜集數據進行分析，總結、概括研究結論，分析影響因素，并提出相關建議。

（四）數據處理

運用SPSS 22.0軟件進行探索性因素分析、內部一致性信度分析、描述性統計、t檢驗及方差分析。運用AMOS 22.0軟件進行驗證性因素分析。運用霍爾研究中的關注發展階段調查問卷快速計分程序及Excel軟件繪制關注概覽圖。

四、研究結果與分析

（一）教師對幼兒園課程改革關注的整體水平

本研究對所有被試在6個維度上的得分均值進行統計，繪制出其關注水平發展階段概覽圖（見圖2）。其中“意識”維度得分最低，該維度得分越低，表明教師對幼兒園課程改革的關注程度越高。其他幾個維度中，“后果與合作”維度得分最高，其次是“信息”“個人化”“再聚焦”維度，得分最低為“管理”維度。進一步按關注階段劃分，可以看出，“意識”維度對應“不相關關注”階段，教師的關注水平已經跨越“不相關關注”階段，對任務的關注水平較低，自我關注水平較高，“影響關注”階段整體得分均值最高。

在分析所有教師的整體關注水平的基礎上，本研究又對每位教師的關注水平進行了階段劃分。根據每位教師關注水平在4個階段的平均分分布情況，確定其平均分的最高值，從而明確該教師的關注水平更傾向于哪一階段。例如，某教師的關注水平在不相關關注階段的平均得分為2.20，自我關注階段的平均得分為4.0，任務關注階段的平均得分為3.6，影響關注階段的平均得分為3.83，其中自我關注階段平均得分最高，那么就可以判斷該教師目前更傾向于自我關注階段。由此得出所有教師的關注發展階段分布情況（參見表5），其中處于影響關注階段的教師居多數，其次是自我關注和任務關注，處于不相關關注階段的教師占少數。這一結果與圖2中的統計結果相呼應。

（二）教師對幼兒園課程改革關注的差異分析

1. 教師對幼兒園課程改革關注的性別差異。

獨立樣本t檢驗結果表明，教師對幼兒園課程改革關注沒有性別差異。（參見表6）

2. 教師對幼兒園課程改革關注的年齡差異。

方差分析結果顯示，不同年齡教師在“信息”“后果與合作”和“再聚焦”維度上存在顯著差異。（參見表7）20歲及以下的教師、46歲以上的教師在“信息”“后果與合作”“再聚焦”維度上得分略低，但事后檢驗發現組間差異不顯著。

3. 教師對幼兒園課程改革關注的教齡差異。

方差分析結果顯示，不同教齡教師對幼兒園課程改革關注沒有顯著差異。（參見表8）

4. 教師對幼兒園課程改革關注的學歷差異。

不同學歷教師在“個人化”“后果與合作”和“再聚焦”維度上存在顯著差異。（參見表9）但事后檢驗發現，在“個人化”維度上，大專學歷和本科學歷教師得分顯著高于高中與中專學歷教師;在“后果與合作”維度上，本科學歷教師得分顯著高于高中與中專學歷教師;在“再聚焦”維度上，大專學歷和本科學歷教師得分顯著高于高中與中專學歷教師。

5. 教師對幼兒園課程改革關注的職稱差異。

不同職稱教師在“個人化”“再聚焦”維度上存在顯著差異。（參見表10）其中，無職稱教師在這兩方面的得分低于其他類職稱的教師，但事后檢驗發現組間差異不顯著。

6. 教師對幼兒園課程改革關注的城郊差異。

城郊區教師在“再聚焦”維度上存在顯著差異，郊區教師得分顯著高于城區教師。（參見表11）除“意識”維度外，郊區教師各項得分均高于城區教師。

7. 教師對幼兒園課程改革關注的幼兒園性質差異。

不同性質（民辦、公辦等）幼兒園教師對幼兒園課程改革的關注不存在顯著差異。（參見表12）

（三）教師對幼兒園課程改革關注的個案分析

為進一步深入考察教師的關注水平，本研究從問卷調查中隨機選取了三位個案教師進行研究。借鑒霍爾研究中“關注發展階段調查問卷快速計分程序”，[27]繪制出每位教師的關注概覽圖。關注概覽圖代表不同強度的關注組成的共同體，橫軸代表關注發展階段，豎軸代表關注強度，最高點代表強度比較高的關注階段，凹部代表強度相對較低的關注階段。[28]霍爾指出，解釋關注概覽圖的一個關鍵就是找到圖中的高峰和低谷，其中高峰部分代表強度較高的關注類型，低谷部分表示某一階段的關注強度很低，甚至缺失。[29]

A教師：任職于民辦幼兒園，教齡不足1年，暫無職稱，中專學歷。從A教師的關注概覽圖（圖3）可以看出，該教師的關注高峰在“自我關注”階段的“信息”維度以及“不相關關注”階段的“意識”維度，低谷在“任務關注”階段的“管理”維度。根據霍爾等人的觀點，“意識”維度即“不相關關注”階段處于高峰段，表明該教師對課程改革的關注不夠。但A教師在“信息”維度得分最高，說明該教師愿意了解相關信息。A教師的得分低谷在“管理”維度，不關注具體任務如何執行和操作。另外，A教師在“影響關注”階段的“再聚焦”維度得分較高，概覽圖末端翹起，表明教師對課程改革可能持有懷疑態度，有較大的困惑與不解，而這種困惑可能更多源自教師自身對改革不關注、信息掌握不充分、不了解改革的具體理念。總體而言，該教師的表現傾向于霍爾所描述的“持不信任態度的非實施者”。[30]

B教師：教齡約5年，大專學歷，任職于機關事業單位幼兒園。B教師的關注概覽圖呈“W”形（參見圖4），其關注高峰在“不相關關注”階段的“意識”維度，低谷同樣出現在“任務關注”階段的“管理”維度。表明B教師對課程改革仍然不關注，不關注任務如何執行和操作，對課程改革的態度也較為猶豫、遲疑。即使有關注，也較多關注個人的成長變化和幼兒園課程改革對自身及他人的影響。另外，與A教師類似，B教師概覽圖的末端翹起，說明該教師對課程改革也有一定的困惑、不解，不知道課程改革會帶來怎樣的后果，或者想知道還有沒有更好的做法，也傾向于霍爾所描述的“持不信任態度的非實施者”。[31]但整體而言，該教師的困惑懷疑程度低于A教師。

C教師：教齡在7～15年之間，本科學歷，來自一級一類示范園。其關注概覽圖高峰點在“任務關注”階段的“管理”維度和“自我關注”階段的“個人化”維度，以及“影響關注”階段的“再聚焦”維度，低谷在“不相關關注”階段。說明C教師對幼兒園課程改革的關注已經跨越了“不相關關注”階段，是課程改革的實施者，并且在實施改革的過程中較多關注任務如何操作執行和管理、個人的成長與工作上的變化、改革對幼兒的影響以及在實施改革過程中如何與同事等他人合作，并能夠對改革進行反思。課程改革成效在C教師身上得以體現。另外，C教師的關注概覽圖尾部同樣翹起，反映出C教師依然存在困惑、遲疑，但這種困惑不同于上述兩位教師，它更多源自C教師親身經歷改革歷程、親身實踐改革理念后所做的反思，體現了C教師希望能有所調整、革新以求達到更好的效果。因而從某種意義上看，C教師是一種希望革新變化的“創新型實施者”。[32]

五、討論

（一）基于教師關注水平的幼兒園課程改革成效及原因分析

課程改革必須尊重教師的原有經驗，理解教師對改革的接納與抗阻是課程改革能否成功的重要因素之一。[33]本研究結果表明，教師對幼兒園課程改革的關注已經跨越“不相關關注”階段，處于“影響關注”階段的教師居多數。根據關注為本采納模式的前期假設，如果某一個改革正在被有效推進，那么教師的關注階段會向最高水平的“影響關注”階段發展。由此可見，幼兒園課程改革正在被積極推進，在幼兒園教師關注層面，課程改革已初見成效。這一點在教師訪談中也得到了證實。訪談中教師們表示，對《綱要》中的教育理念，比如促進幼兒全面和諧發展、以游戲為基本活動、充分發揮幼兒的主體作用等都有一定的了解，在日常教育中也較為重視。大部分教師能積極關注、了解課程改革，認可以幼兒為本、關注個體差異、注重教育的整合性、幼兒園課程就是孩子的一日生活、幼兒園以游戲為基本活動以及在活動中進行評價等諸多課程改革的核心理念;較為注重改革過程中的信息收集，改革對自身的要求、改革對教師及幼兒的影響、改革過程中如何與同伴合作以及如何不斷反思與調整等。

課程改革初見成效，其重要原因之一是幼兒園課程改革適應了社會變革的需要，[34]提出了諸多能夠解決現實問題的教育理念，引領和規范了我國幼兒園課程發展的科學方向。在各種新的觀念和理念的指導下，廣大學前教育工作者開始重新思考幼兒園課程理論，對課程目標、課程內容、課程實施、課程模式賦予了新的觀點和新的含義，對課程評價展開了科學的探討。[35]與此同時，自《綱要》頒布之后，全國上下各個層面，從教育部到地方政府，從大學學前教育專業及相關科研機構到各級各類幼兒園，都積極開展各種學習、培訓、研究與實踐。由此掀起了學習《綱要》精神的高潮，課程改革得以在全國范圍內轟轟烈烈開展。[36]幼兒園實踐層面更是一直不斷嘗試改革，通過多種形式、多種渠道，幫助教師獲取課程改革相關資源，了解相關信息;積極踐行改革理念，嘗試多種、多元化的改革，從而有效地推動了幼兒園課程改革的進程。

（二）教師對幼兒園課程改革關注的差異分析

研究結果顯示，不同性別的教師、不同教齡的教師、不同性質幼兒園的教師對幼兒園課程改革的關注沒有顯著性差異。

不同年齡教師在“信息”“后果與合作”和“再聚焦”維度上存在顯著差異。20歲及以下的教師、46歲以上的教師在“信息”“后果與合作”“再聚焦”維度上得分略低。年齡在21～45歲之間的教師，在關注發展階段各維度上的得分都相對高一些。這可能是由于年齡大于46歲的教師正處于職業生涯發展的后期、專業發展瓶頸期。隨著年齡的增大，年齡越大幼兒教師的情緒衰竭可能也更嚴重，容易出現職業倦怠;年齡小于20歲的教師雖然情緒衰竭最輕，但個人成就感最低，容易被動關注甚至忽略園所的課程改革。[37]

教師學歷是影響教師所處關注發展階段發展的一個重要因素。學歷越高，教師的關注階段越傾向于更高水平。通常學歷高的教師專業學習時間較長，掌握的信息量和專業知識積累更加豐富，也正如有學者指出的，教師擁有的新課程的資源和信息越多，對新課程的理解程度也就越深。[38]就本研究中的學歷差異而言，大專及本科以上學歷教師所處的關注發展階段水平高于高中、中專層面的教師，他們更傾向于關注“后果與合作”以及“再聚焦”，處于較高水平的“影響關注”階段。

職稱因素會影響幼兒園教師對課程改革的關注度。本研究中，無職稱教師在“個人化”“再聚焦”兩方面的得分低于其他類職稱的教師。無職稱的教師多為新手教師，因此與前文所提及的年齡差異較為類似。同時無職稱教師也多存在于一些私立幼兒園，教師參評職稱的意愿與動力不足，園所在這方面的要求也相對較少，加之教師工作的流動性比較大，常常不穩定，參與培訓和學習的機會也相對少一些，因而對課程改革的關注就會沒有那么積極、深入和全面。

在城鄉二元社會結構影響下，城鄉社會在經濟、文化、社會生活等方面存在顯著的差異，這會直接或間接影響課程文化發展以及課程改革的實施。[39]在本研究中，城郊區教師在“再聚焦”維度上存在顯著差異，郊區教師得分顯著高于城區教師。可能的原因之一在于城區教師介入課程改革較早，教師已經將各種理念內化于心，應用于實踐;而所處郊區的幼兒園，改革起步可能稍晚，正處于反思、變革和各種思想、理念的碰撞階段，因而關注水平更傾向于 “再聚焦”維度。

（三）幼兒園課程改革遭遇的現實困境及原因分析

課程改革初見成效的同時，也遭遇現實困境，面臨諸多問題，亟待解決。比如改革多年，仍有少部分教師處于不關注階段。這與部分教師是新手教師，對改革理念了解不深入，園所對其培訓力度不夠以及部分教師將《3～6歲兒童學習與發展指南》（簡稱《指南》）與《綱要》對立，認為有《指南》就不需要《綱要》了，有著很大關系。另外，研究結果也顯示，約有30%的教師處于“自我關注”階段，且處于這一階段的教師多是年齡為30～40歲的教師，尤其是所處郊區的幼兒園教師。按照改革進程，這些教師正是在《綱要》剛剛頒布時參加工作，親身經歷十余年的改革歷程，而這些教師還在更多關注信息搜集、改革對個人自身的影響，更多地處于“自我關注”階段，這在一定程度上說明《綱要》理念的深入人心以及實際踐行仍存在一定的問題。那么，改革遭遇的這些現實困境，其原因何在？

首先，改革理念的實操性仍有待加強。幼兒園課程改革的難點之一就是理論并不等于實踐，應然并非實然，因此要注意幼兒園課程改革的可操作性。[40]盡管《幼兒園工作規程》《綱要》等都指明了方向，但沒有操作手冊與之配套，雖有培訓、解讀之類，仍有隔靴搔癢之憾。[41]訪談中部分教師也反映，課程改革的諸多理念、想法是好的，但實際實施時仍然缺乏可操作性。他們往往還是不知道怎么操作，有時甚至覺得按其中的要求做活動很難，對《綱要》的內容和幼兒特點也把握不準，加上自身經驗缺乏，以及心中內隱觀念、固著化思維的影響，使得他們仍舊習慣按照自己原來的理解、想法或思路設計活動。課程改革從理論到實踐，仍沒有建立起銜接的橋梁，存在難以逾越的“鴻溝”。

其次，改革理念在層層傳遞過程中發生損失與偏離。自上而下推廣的改革精神在傳遞過程中發生損失和偏離，[42]結果導致教師對改革理念的理解存在模糊、偏差甚至是懷疑，改革理念很難切實有效落實。比如訪談中一些老師困惑究竟怎樣做、做到什么程度才是真正的以幼兒為本，現在做得還不夠？再放手、給予自主性，教師的作用體現在哪？我們原來的做法不對嗎？教師就不能教育、指導了嗎？

第三，園所對課程改革的貫徹落實力度不到位。改革過程中，不排除個別幼兒園，在貫徹落實《綱要》理念的過程中，存在表面化、形式化或較為敷衍的情況。比如在《綱要》實施初期就有學者曾經指出，有的幼兒園確實沒有認真組織教師學習《綱要》精神，沒有真正理解此次幼兒園課程改革的深刻意義，沒有理解課程理論背后的深刻思想和精神，只為了應付而進行表面上的課程改革。[43]而一旦沒有了上級要求和力推，幼兒園就會“我行我素”，不能切實有效地貫徹落實課程改革基本理念。

第四，教師實施課程改革理念的主體動力不足。有學者曾經指出，我國的幼兒園教育改革是一種自上而下的、研制推廣型的改革，借助政府和專家權力優勢和學術權威發動和推廣，改革的動機來自“上面”而非“下面”。[44]對一線的基層工作者而言，改革的各種理念、想法和做法，似乎是高高在上的，離他們的實踐似乎還比較遠。實踐中，教師們對改革往往沒有太多切實感受，依舊照常做著自己的工作，因而也就會導致實施改革的主體動力不足，基本是按上級要求、命令機械地執行，缺乏更多主體參與及主動思考，對改革理念的理解也多停留在表面理解、機械接受上，沒有深入透徹理解與領悟改革的核心理念。

最后，將《綱要》與《指南》的關系置于對立面。比如，一些年輕的新手教師，他們入職時正值《指南》頒布時期，全國上下都在轟轟烈烈地推廣和學習《指南》精神，因此就會出現一些教師對二者的關系理解不到位，將二者置于對立關系，沒能意識到二者之間是銜接遞進、相輔相成的關系。比如個別教師在訪談中提到“我們現在都學習《指南》了，《綱要》早就不學了”。這實際上都反映出教師們無論對于《綱要》還是《指南》，其中的核心精神、基本理念是什么，可能都沒有理解清楚，既沒有理解這兩個文件各自出臺時的背景和基本理念，同時也沒有領會其中一脈相承的關系。

六、建議

根據以上分析，在今后推進課程改革的進程中，要讓改革理念深入人心并有效落實，可以從以下幾個方面著力推進：

首先，應深入厘清《綱要》《指南》主旨精神、核心理念以及二者的關系，了解改革的發展脈絡與傳承關系。正如有學者指出的，破解當前困擾我國幼兒園課程改革的系列難題，需要認真反思我國幼兒園課程改革歷史，廓清課程改革的文化歷史語境。[45]問題的關鍵還在于，要幫助教師梳理明確，近些年無論是哪一文件的頒布，無論是什么樣的新詞、新理念的出現，我們一直以來的初心使命、教育追求以及追求變革的核心理念是什么。厘清歷史發展脈絡和傳承關系，把握萬變不離其宗的核心主旨思想，才能切實有效地促進教師理解清楚，不混淆、不跑偏，并在此基礎上有效遵循《綱要》《指南》精神，不斷改進自身教育實踐，提升教育質量。

其次，通過切實可行的方法，將改革理念層層分解，使其易于理解、可操作，同時注意改革理念層層傳遞的準確性，避免分解轉化過程中出現偏差和缺失，這樣才能促進一線教師積極關注改革，深層次理解課程改革理念、改革對教師的具體要求以及改革對教師自身成長及幼兒的影響和促進作用，這也是教師們最為關注的問題，而只有把握住他們的關注點，才能激發教師從主觀意愿上積極、主動地參與課程改革。

第三，提高教師學歷層次，提升教師專業素養。本研究發現教師學歷是影響教師實施課程改革的重要因素之一。本科及大專學歷的教師，其對課程改革的關注、領悟水平要好于高中、中專層面。因此要從根本上解決問題，就要提升教師的學歷層次尤其是初始學歷層次。

第四，加強教師培訓與學習，促進教師養成終身學習、不斷反思的專業自覺行為。幼兒園課程改革過程中教師作為課程研究者的地位不容低估。[46]尤其對于幼兒園的中青年教師，他們作為幼兒園的新生力量、骨干教師，也正值教師專業發展的關鍵時期，其理念與實踐如何，將直接影響改革的落實及發展方向。因此各種培訓和專業學習，都應積極促進這些教師的專業成長，發揮教師作為課程研究者、實踐者的重要作用。同時，還應關注如何能持續激發教師的主體參與動力、促進教師思想觀念的及時更新與轉化，尤其是如何能切實將內隱觀念外顯化，而不僅僅是表面上接受改革理念，但貫徹落實時，卻受到諸多因素影響，依舊“穿新鞋走老路”。另外，還要注意，教師培訓、教師理念的更新很難在短期內快速完成，仍需要一個持續、長期、動態的培訓計劃，要做到按需培訓，[47]幫助教師真正理解改革理念。

最后，從園所層面看，園所是傳遞、貫徹改革理念的重要陣地，是鏈接國家層面、專家層面的改革理念、改革思想與一線實踐層面教師領悟改革理念、有效踐行改革理念的重要中介環節、橋梁和紐帶。園所層面能否積極行動，很好理解和領悟改革的理念，有效傳遞給一線教師，并積極帶領教師科學、有效地踐行改革理念，對改革的推進至關重要。因此無論是教育部還是各個省市、區縣教研部門，都應進一步加強對園所的科學指導，確保改革理念不偏離正確軌道，促進園所從別人讓我改，到我想改，我愿意改的轉變。只有這樣，自上而下的幼兒園課程改革才能真正實現落地、取得實效。

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稿件編號：201910080006;作者第一次修改返回日期：2020-02-24;作者第二次修改返回日期：2020-03-25

基金項目：北京市社會科學基金項目“三十年來北京市幼兒園課程改革成效的口述史研究”（編號：17JYB013）

通訊作者：于開蓮，首都師范大學學前教育學院副教授，博士，碩士生導師，E-mail：yklian79@126.com