例談批判性思維在思辨性閱讀中的建構

徐玉宇 李銳

教育部頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》中提出建立“思辨性閱讀與表達”的學習任務群，“思辨性閱讀與表達”教學的有效推進能夠切實落實語文學科核心素養中“思維發展與提升”的培養。在思辨性閱讀教學中著力培養學生的批判性思維，能夠有效提升思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創性。本文將結合具體的語文教學實踐探討批判性思維在思辨性閱讀中的建構。

一、批判性思維與思辨性閱讀的關系

批判性思維是指運用獨立開放、尊重包容的批判性精神對所學的知識的真實性與精確性、性質與價值進行判斷，做出理智判斷和合理決策的一種思維方法。它既是一種技能，也是一種思維方式。在思辨性閱讀教學中培養批判性思維有助于建立全新的閱讀教學模式，有助于打破對于教師、教材即權威的傳統認知，體現閱讀學習的個性化及創造力。熱情鼓勵學生針對閱讀文本提出自己的疑問，熱情鼓勵學生積極探討和評價所獲得的信息。引導學生以批判的、審視的、發展的眼光看待一切既有成果，理智判斷、合理決策。不迷信經典也不迷信權威，具有獨立的意識;勇于提出也勇于容納不同的觀點，具有開放的意識。鼓勵質疑和強化反思，有意識地通過課堂教學培養學生批判性思維能力，將有助于建立一種由重知識傳授到“知而獲智”的全新的語文教學生態。

思辨性閱讀強調閱讀過程中思維的批判與質疑，要培養學生不盲從權威迷信書本敢于創新的精神，重視教學過程中師生思維的共振。教師要主動打破傳統“灌輸式”的閱讀教學模式，充分尊重學生的個性，對學生富有個性化的獨立判斷與選擇要敢于肯定和鼓勵，通過教師課堂上具體的舉措來消解教師的權威性，破除“惟師是從”的觀念，要教給學生推理、分析、評估等批判的的具體策略和技能，以期培養學生獨立、開放的意識，引導學生敢持異見、不拘囿于固有定勢。

二、批判性思維在思辨性閱讀中的建構策略

要在思辨性閱讀教學實踐中有效建構批判性思維，需要教師從培養學生語文學科素養的高度重新審視自己的教學，更新自己的思考方式。

1.突出核心問題，激發批判意識

思辨性閱讀需要閱讀主體抓住文本的核心問題并在解決問題的過程中鍛煉自己的思辨能力。在閱讀教學中要激起學生探究的欲望需要巧妙設疑，有效突出文本的核心問題，巧妙的設疑能夠有效地激活學生思維，及時喚醒并運用既有的知識、經驗去解決問題。從而有效啟發學生深入思考，激發學生潛在的批判意識，培養批判性思維的深度。當然，要順利實現這一預期目標，需要教師在設置核心問題時注意問題的趣味性、啟發性、深刻性。

例如，在《燭之武退秦師》一文的教學中，我們可以抓住文題中的“退”字來引導學生進行思考：“為何退”“怎么退”和“退的結局”。抓住這一核心問題不僅能使得整篇文章的教學有一根主線，起到提綱挈領的作用，更重要的是由“退”字串起來的問題能夠有效啟發學生思考。通過對“為何退”來進行原因分析，通過“怎么退”來進行方法的探討，通過“退的結局”來印證游說的效果，這一過程可以有效激發學生的批判意識，提升批判性思維水平。

在具體分析的過程中，教師可以繼續引導學生質疑批判。比如分析“為何退”，其直接原因是鄭國被兵臨城下，危在旦夕。這其中還蘊含一個問題：為何秦晉要兵圍鄭國？文中給的理由是“無禮于晉”“貳于楚”。按照一般的理解，中國古代的“禮”包括倫理道德、禮節儀式、政治活動三個方面的內容，“禮”在一定意義上代表著等級和秩序?！盁o禮于晉”課本編者給的注釋是晉國公子重耳（晉文公）當年落難時途經鄭國，沒有受到鄭國應有的禮遇，即鄭國沒有按照社會的等級秩序來行事。如果從秦晉的角度來看，這當然就是“非禮”。對于這樣的原因教師可以抓住它并進一步啟發學生思考：這個理由是不是合理的呢？從表面上看，秦晉兩個軍事大國，居然聯手攻打鄭國，讓人感覺小題大做了。深入分析，我們更能看出這一理由并不能站住腳。當年被晉君所追殺流亡在外的落難公子，自然沒有尊嚴和地位，鄭國自然也不必“禮遇”他。當然有人可能會依據史料提出質疑：重耳流亡之時秦楚兩國都給予了他禮遇。那么我們要分析秦楚兩國這樣做是不是因為他公子地位，答案是否定的。秦楚兩國那樣做只是預見重耳將來可能會執掌晉國大權，禮遇他只是做一個長線投資而已。當年楚君也曾問重耳如果回國主政如何報答自己，重耳說“晉楚治兵，遇于中原，其辟君三舍”。他的底線是晉軍會對楚軍退避三舍，但如果楚國還不退兵，那也只好對抗到底了。后來的實際情況也是如此，兩軍交戰，晉在城濮之戰中毫不留情地痛擊楚軍，進而取代楚國的霸主地位，并沒有因為當年楚君對他禮遇有加而心慈手軟。晉文公的行為也可以說是以怨報德，從這個角度看，無論“禮遇”他與否，兩國都有可能兵戎相見。做了晉侯的重耳只不過是想通過武力找回尊嚴罷了，與鄭國“無禮”無關，“無禮”只是一個借口。那么第二個理由“貳于楚”能否成立呢？通過分析能夠知道鄭國比較弱小，戰略回旋的余地很小，出于生存的考慮，為了保證自身的利益與安全，只能朝秦暮楚，所以以兩個大國為鄰的鄭國也只好“朝楚暮晉”。城濮之戰前三個月，鄭國曾出兵幫助楚國，后來楚國戰敗，鄭伯又專門派人就此事和晉國講和，兩國國君也握手言和，并于當年五月九日在衡雍結盟，也就說“貳于楚”這件事也已經過去，得到了妥善的解決。因此現在又把“貳于楚”搬出來，也無非是找個借口而已。

2.展開求異論辯，強化批判力度

思辨性閱讀注重從不同角度、不同立場、不同層次思考問題，鼓勵閱讀主體提出擁有多重邏輯富有個性的見解和觀點。在教學實踐中教師要鼓勵并引導學生了解各類信息，建構認知，力圖在每個學習階段都能夠產生一些與先前各異的全新認知。語文課程標準也強調“教師在語文教學中要珍視學生獨特的感受、體驗和見解”。這些獨特的見解是源于從不同角度、不同立場、不同層次的探究，源于打破思維定勢的思考。對同一問題，可以鼓勵學生展開論辯，讓一種想法去啟發另一種想法，讓不同的觀點在論辯中碰撞出批判性思維的火花。

比如我在《祝福》的教學中探討祥林嫂之死的原因，讓學生在充分準備的基礎上專門拿出一節課對這一問題進行論辯。學生的主要觀點有“他殺說”和“自殺說”，這兩種觀點截然不同，但又殊途同歸。“他殺說”還要找到兇手是誰，而“兇手是誰”又形成了一個內部論辯。兩種觀點論辯的過程是證明自己觀點的過程，也是一個批判他人觀點的過程。不同的觀點見解在論辯中得到了深入的交流和激烈的碰撞，在無形之中提升了學生的思維品質。

有學生依照課文中的“怎么死的——還不是窮死的”一句認為是“窮死的”，是由于挨餓慘死于雪地里，祥林嫂是直接死于窮困，因為窮，饑寒交迫而死，并且引出電影《祝福》里的編演也是如此來佐證自己的觀點。但很快有學生指出祥林嫂的窮只是一個表面的現象，祥林嫂在死前的幾個月還“默默的跑街，掃地，洗菜，淘米”，很有活力;再跟四嬸說捐門檻的事時“眼光也分外有神”。即使是死前的頭一天問“我”靈魂的有無時眼睛還“忽然發光了”，但她就怎么突然死了呢？再窮在年關討一口飯吃還是應該能夠討到的。所以“窮死的”并不是根本原因。

也有學生認為“窮死的”是表面的現象，但要弄清楚并找到到底是誰造成祥林嫂的窮，弄清楚了這個問題就能夠找到兇手。該生認為祥林嫂第一次到魯鎮非常勤快、能干，掙到了一千七百五十文，從中能夠看出祥林嫂完全能夠自食其力。但是她最后還是淪為了乞丐，是誰讓她最終淪落為乞丐的呢？他認為是四叔四嬸解雇了祥林嫂導致她淪落為乞丐。所以四叔四嬸應該對祥林嫂的死負責。

很快有學生提出了反對意見，祥林嫂在魯家時也沒受過虐待，四叔四嬸在祥林嫂無法完成交給她的工作的情況下辭退她合情合理，畢竟他們不是慈善家，魯家也不是社會救助中心。

緊接著有學生指出四嬸的“你放著吧”導致了祥林嫂精神的崩潰，特別是在祥林嫂捐過門檻很自然地認為不會被人歧視也有資格端福禮而去端福禮時，四嬸說的“你放著罷，祥林嫂！”一句話讓祥林嫂“臉色同時變作灰黑”，進而精神崩潰，四嬸責任最大。

但這一看法隨即遭到了反駁，有學生認為祥林嫂精神崩潰的根源在于柳媽跟祥林嫂說的一切，柳媽以“死后要被分尸”讓她恐怖失望，又建議她捐門檻讓她有了希望，然而這希望最終也破滅了。所以柳媽的責任不可推卸。

……

課堂上這樣的論辯還在繼續，在相互批判的過程中，政權、族權、父權、神權四大繩索交相束縛的“封建禮教吃人”、愚昧大眾“看客”的“觀念殺人”、“我”的模糊回答而形成的“知識分子吃人”以及認為“自殺說”等等觀點得到了充分交流和碰撞。大家懂得了柳媽的取樂、四叔四嬸的自私、“我”的善意都在間接地不知不覺地完成了對祥林嫂生命希望的最后屠戮。有意味的是“自殺說”闡述論證了祥林嫂是一個敢于與命運抗爭、勇于追求生命尊嚴的人，她有著自殺的勇氣和氣魄，而促使她選擇“自殺”的因素又正是“他殺說”的各個觀點的綜合?？梢哉f兩種觀點殊途同歸，學生通過相互批判探究清楚了祥林嫂之死的直接原因、間接原因、根本原因等等，雖然最終觀點也沒有統一，但在這一過程中學生的思維得到了很大的提升。

3.補充思辨材料，豐富批判內容

要在思辨性閱讀中培養批判性思維，還需要有大量的思辨閱讀材料作支撐，這些材料可以是與課文有關的背景材料、相關評論，與課文內容細節相關的史料、新聞、漫畫。這些材料可以由教師應盡量多地提供，同時還可以動員學生進行搜集后匯總。材料搜集后可以設立多個討論評價小組，各個小組組員對于所搜集的材料進行分析評判。在分析評判時注意引導學生從由課內知識延伸到課外社會生活，將這些推理、分析、評估、驗證假說等有關批判性思維的技能遷移到新思辨性閱讀情境中去。

例如我在教學《拿來主義》一文時，就魯迅先生如何踐行“拿來主義”給學生提供了魯迅先生的《二十四孝圖》《關于知識階級》和《故事新編》這些閱讀材料，啟發學生驗證自己的判斷。在探討背景時提供了關于“德國的廢槍炮”的史料、關于“美國的電影”的兩篇論文、陳立夫的《中國電影事業的新路線》和魯迅的《現代電影與有產階級》“譯者附記”，使得學生對文章寫作背景有了深入了解，也能夠與作者在文中闡述的觀點形成相互的印證。在拓展思辨環節探究“在倡導構建人類命運共同體的今天，魯迅先生的‘拿來主義是否過時，我們應該持有怎樣的文化心態來面對不同的文明？”時，給學生提供了王小波的《我看國學》、費孝通的《“美美與共”和人類文明》、習近平總書記的《深化文明交流互鑒，共建亞洲命運同體——在亞洲文明對話大會開幕式上的主旨演講》和喬納森·弗里德曼曾獲“普利策新聞獎之社論寫作獎”的作品《停止對外國人的抵制》，這些材料的提供使得學生的思辨有了基礎，豐富了批判內容，而學生在分析評判他人觀點、提出個人見解、論證自我觀點的過程中不迷信盲從、不過激極端、冷靜理性分析有效地培養了批判性思維，提升了思維品質。基于文本補充思辨材料，開發利用課程資源，注重對學生思維的邏輯性、思維過程和思維方法的培養，能夠有效地提高學生在實證、推理、批判和發現等方面的思維能力。

在思辨性閱讀教學中建構批判性思維，能夠有效啟發學生獨立思考、善于發問，有效鍛煉思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創性，有效提升學生自我反省、自我調節和自我修正的智力品質，有效拓展思辨廣度、強化思辨的力度、加深思辨的深度。

〔本文系安徽省教育科學研究立項課題“基于學生核心素養的高中語文思辨性閱讀教學策略研究”（項目編號：JK18040）和“核心素養視域下高中語文‘思辨性表達教學研究”（項目編號：JK19079）的階段性研究成果〕

[作者通聯：徐玉宇，安徽滁州中學;李 銳，安徽滁州中學]