以“局部”為支點 撬動“整本書”閱讀

仲躋健

近年來，整本書閱讀教學的熱潮確實推動了閱讀課程的發展，并推出了不少“整本書”閱讀教學的經驗和模式，但許多語文老師在踐行整本書閱讀教學時，往往割離了“局部”和“整體”關系，把“整本書閱讀”演變成“篇章閱讀”“散點閱讀”。那我們該怎么處理“局部”和“整本”關系，實現從碎片化閱讀走向整本書閱讀，從單一性閱讀走向思辨性閱讀，讓整本書閱讀教學不空泛而落地生根呢？

一、聚焦于“局部”，指向于“整本”

很多教師在組織整本書閱讀教學時，喜歡選擇作品中的一兩個章節或片段引領學生進行理解分析或鑒賞感悟，但課堂上對局部研讀與整部作品井水不犯河水，嚴重缺乏與“整本書”的勾連、延伸，這實際上是把整本書閱讀教學混同于“單篇閱讀”教學，既占用了大量的課內時間，又限制和約束了學生的個性化閱讀體驗。

在整本書閱讀教學中聚焦于“局部”，其目的是為了增加整體梳理的深度;指向于“整本”，但不能脫離具體的內容而空洞地向學生介紹作品的“思想價值”“人物特點”“藝術價值”等。因此，我們需要通過選擇那些能夠用局部撬動整本的“點”，以這些“局部”貫穿起整本書內容的梳理，幫助學生形成更為深刻的理解，從而實現整本書閱讀教學的目標。例如，在《駱駝祥子》的整本書導讀教學時，可以遴選出祥子“買車”“丟車”“賣車”這三個關鍵片段，以及第十八章《在烈日和暴雨下》作為主要內容。因為這些片段既相互獨立又相互補充，多角度的展現了作品的情節內容、人物形象和社會環境，也分別表現出祥子買車之勞苦、失車之痛苦、環境之悲苦。課堂上引導學生聚焦于這些“局部”，從而由點帶面，由片段輻射到整部作品，讓學生從“祥子之苦”體會到到舊中國“老百姓之苦”。這樣的導讀設計，不僅教學內容集中，主題鮮明，而且有重點抓手，有線索牽引，因而能夠達到課前教學預設的效果，也吸引了學生更深層次地走進作品之中。

王榮生教授說：“教什么比怎么教更重要。”因此，我們通過聚焦“局部”來落實整本書閱讀，應積極挖掘學生閱讀的興趣點、關注點或疑惑點，而且所選擇的教學內容應具有代表性和典型性，或能揭示人物的典型特征，或是表現情節的主要節點，或是體現環境的突出特點。比如，統編版八（上）的閱讀書目《紅星照耀中國》是一部探尋“紅色中國”的紀實作品，課堂教學就應該指向于“整本”的“思想價值”“人物群像”“審美趣味”等。因此，我們可以先引導學生讀“目錄”了解書的整體內容，然后聚焦描寫“紅小鬼”“婦女”和“紅軍領袖”的精彩片段，來感受人物形象特點和藝術趣味。在此基礎上，了解紀實性作品的特點，了解閱讀紀實性作品的基本方法等，引導學生走進作品內核，深度閱讀，領略整部作品的精華。

總之，通過聚焦“局部”來真正實現指向于“整本書”閱讀的教學目標，在教學的內容選擇上就要努力做到最優化，并正確處理好“局部”和“整體”的關系，化長為短，化難為易，讓學生興趣盎然地走進名著，領略作品的藝術魅力。

二、得法于“局部”，用法于“整本”

“授之以魚，不如授之以漁”，只有教給學生“整本書閱讀”的方法，才能真正引領學生走進“整本書閱讀”，學會“整本書閱讀”，愛上“整本書閱讀”。但學生由于閱歷和閱讀經驗尚淺，所以在整本書閱讀中他們大多只是關注主要人物和故事情節，不懂得感受人物形象，不懂得品味語言特色，至于這部作品“好在哪里”“為什么好”，更說不出個所以然來。以統編版初中語文教材為例，教材在編寫“名著導讀”的時候，一般都注重從經典名著中節選一些精彩的片段，以示范讀書方法為主，每次重點學習一種讀書方法，強調讀書方法的“一課一得”。我們聚焦于整本書的“局部”，其目的在于教會學生閱讀“整本書”的不同方法，這是一個“得法”的過程。

七年級上冊的必讀書目《西游記》，編者“一得”所示范的讀書方法是“精讀和跳讀”。例如，孫悟空三調芭蕉扇的故事，就很值得精讀。唐僧師徒四人西天取經，路遇火焰山受阻。孫悟空萬不得已，到翠云山向鐵扇公主借芭蕉扇。作者用了三個章回來講述這個故事，場面宏大，情節曲折，人物個性鮮明，在《西游記》諸多故事中很具代表性。對此我們聚焦這個“局部”，怎樣教會學生這種讀書方法呢？

1.精讀就是細讀。想一想，孫悟空借芭蕉扇為什么會遭到拒絕？這與孫悟空在觀音菩薩的幫助下，降服牛魔王與鐵扇公主的兒子紅孩兒有關。如果不仔細閱讀小說中的回敘，就無法理解“借芭蕉扇”的艱難。

2.精讀就是精思。想一想，一借芭蕉扇被騙后，沙僧、豬八戒、唐僧三人關于是否“西行”的對話，表現了各自怎樣的心理？可以這樣概括：沙僧認為“進退兩難”，深為取經前途擔憂;豬八戒想“揀無火處走”，其一貫的“散伙”想法再次復燃;唐僧“只欲往有經處去”，表現了堅定不移的取經決心。

3.精讀就是鑒賞。想一想，孫悟空、鐵扇公主的語言各有怎樣的特點？孫悟空的話是不是機智善變？鐵扇公主的話是不是潑辣犀利？作者用“撮鹽入火，火上澆油”來形容鐵扇公主憎恨孫悟空的情態，是不是非常真切傳神？

而跳讀就是跳過與閱讀目的無關或自己不感興趣的內容，也可以跳過某些不怎么精彩的內容。比如，小說中一些描寫人物外貌、打斗場面或環境氣氛的詩詞，有“說書人”渲染夸飾的痕跡，大多處于“游離狀態”，可以略而不讀。還有小說中少數降妖伏魔的故事，套路雷同，情節簡單，也可以跳過。總之，精讀和跳讀作為兩種適應不同情形下的閱讀方法，在閱讀一些篇幅較長的作品時可以綜合運用。

整本書容量大、篇幅長，我們要通盤考慮如何引導學生使用不同的閱讀方法。除了常見的瀏覽、速讀、精讀等方法外，抓住整本書中富有特色的核心內容展開閱讀也不失為一種好方法。比如，小說作品中往往會融入人物所在社會人情風俗的描寫，它們正是解讀作者情懷和作品主題的密碼。《駱駝祥子》對老北京的人情風俗、市井生活、北京人獨特的語言習慣等做了細致入微的描繪，留下了關于老北京洋車夫這一行當的珍貴歷史記錄。

因此，學生有了這個“得法”的過程，課后閱讀整本書，就能“學而時習之”了，就能“用法”于“整本書閱讀”，進而把握整部作品的內容、藝術特點和作者情感，獲到美的熏陶，提高鑒賞能力。

三、導讀偏“局部”，總結偏“整本”

“整本書閱讀”有“讀前導讀”和“讀后總結”兩種基本課型。“導讀”只能重點從“局部”入手，通過局部去看“整體”，重在引導學生閱讀，其目的是在于“激發興趣”“教給方法”和“培養習慣”。以《朝花夕拾》的導讀為例，在這本散文集中有些人物給作者留下深刻印象，如長媽媽、藤野先生、壽鏡吾先生、范愛農、父親和鄰居衍太太等，而這些人物恰恰組成了一條線，串聯起魯迅“溫馨的回憶和理性的批判”。導讀教學時，可以引導學生抓住“魯迅筆下的那些人物”這條線索，從中選擇一個感興趣的人物，梳理出文中描述這個人物的語句，分析其性格特點。學生通過分析這些人物，真切地感受到魯迅對他們或褒或貶的情感態度，體悟到魯迅對人生、社會的深入思考。還有個別人物在散文集中多次出現，如《從百草園到三味書屋》《五猖會》《狗·貓·鼠》中都提到了阿長，《阿長與〈山海經〉》也專門回憶了長媽媽。導讀教學時，可以將“長媽媽”作為閱讀整部散文集的切入點，這樣既可以打通單篇之間的藩籬，也能讓學生在閱讀《朝花夕拾》的過程中獲得完整的學習體驗。我們需要特別注意的是，在“整本書閱讀”的導讀教學中，我們要避免將“整本書閱讀”教學當成“閱讀整本書”，在課堂教學中，沒有目標，沒有取舍，將整本書的方方面面完整地“塞”給學生，造成滿堂灌的現象。當然，“整本書閱讀”的導讀也不等于“片段閱讀”，我們同樣需要處理好“局部”和“整體”的關系。

“總結”是學生閱讀整本書之后，對作品有了感性地認知。在此基礎上，我們就可以組織學生以不同的形式對“整本書”進行概括篩選、評價鑒賞，談讀整本書的體會和心得。整本書閱讀的“總結”在教學上有多種形式，可以開展讀書心得演講、讀書征文競賽、讀書成果分享、讀書辯論大賽等活動，還可以是教師基于學生閱讀成果的總結點評等。這樣的總結課，可以在學生閱讀的中途舉行，也可以在整本書閱讀完成后進行。其價值具有多重性：一是通過開展活動，營造好的氛圍，推動閱讀落地;二是分享閱讀體會，總結閱讀得失，幫助學生提升閱讀質量;三是檢測閱讀效果，進行閱讀評價，為下一步“整本書閱讀”教學積累經驗，矯正方向，提高教學的效益。

導讀和總結，是播種和收獲的關系，它們中間隔著“課后閱讀”慢生長的過程，都是為了促進學生有效地閱讀、健康地成長。

總之，在“整本書”閱讀教學中，我們還需要不斷拓寬視野，靈活處理好“局部”和“整本”的關系，突破僵化和定勢的思維模式，不斷探索，大膽嘗試，讓整本書閱讀教學落地生根，進入一個良性的發展狀態。

[作者通聯：江蘇寶應縣射陽湖鎮中心初中]