語文核心素養(yǎng)的核心

王元華

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了語文核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)體系：語文核心素養(yǎng)由“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面構(gòu)成，以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)，將其他三個(gè)融合為一個(gè)彼此交織、相輔相成的整體。然而，這一“四維”體系在征求意見階段就引發(fā)了學(xué)術(shù)界的激烈爭(zhēng)論，最關(guān)鍵的問題是語文核心素養(yǎng)的“核心”在哪里：“這四個(gè)之中，哪個(gè)才是‘核心呢？或者，四個(gè)都是‘核心？如果四個(gè)都是核心，那么語文教學(xué)中，到底以哪個(gè)為最主要的教學(xué)依據(jù)？或者，四個(gè)同等看重？它們有無權(quán)重的差異呢？‘語言、思維、審美、文化，四個(gè)詞實(shí)際上囊括了語文所及的方方面面。這種提法，仍然使得教師很難在實(shí)際教學(xué)中掌握教學(xué)的重心，因而本質(zhì)上仍然是模糊的。”①這一質(zhì)疑切中要害。語文核心素養(yǎng)的核心必須在語文核心素養(yǎng)的有機(jī)結(jié)構(gòu)中發(fā)揮牽一發(fā)而動(dòng)全身的核心作用，是語文核心素養(yǎng)的魂魄所在;如果沒有核心，或者說不清核心在哪里，語文核心素養(yǎng)有可能重蹈“語文素養(yǎng)”的覆轍，既不能讓人準(zhǔn)確把握其內(nèi)涵，也不能讓人具體運(yùn)用，既不能形成學(xué)科特質(zhì)，在諸多學(xué)科核心素養(yǎng)和語文課程理念中獲得自己的獨(dú)特、鮮明特征，也不能切實(shí)指導(dǎo)文本解讀、課堂教學(xué)策略、語文評(píng)價(jià)等。本文基于《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的基本理念、語言文字運(yùn)用規(guī)律和語文教學(xué)實(shí)際，細(xì)致闡釋語文核心素養(yǎng)的核心。

一、語文核心素養(yǎng)顯而易見的核心

不言而喻，語文核心素養(yǎng)是有核心的。2015年，鐘啟泉先生在《中國(guó)教育報(bào)》發(fā)表《核心素養(yǎng)的“核心”在哪里？——核心素養(yǎng)的構(gòu)圖》，就清楚告訴我們核心素養(yǎng)是有核心的。鐘啟泉先生并沒有在文章中直接回答核心素養(yǎng)的核心在哪里，但貫串其中的基本原則是明確的。那就是在相互關(guān)聯(lián)、交互作用之中尋找核心素養(yǎng)的核心。鐘啟泉先生認(rèn)為，“人格的結(jié)構(gòu)與發(fā)展研究所引出的發(fā)展法則，為界定‘核心素養(yǎng)提供了基本視點(diǎn)：人格并不是個(gè)體心理機(jī)能與要素的簡(jiǎn)單總和，而是相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在條件的總體，這些要素交互作用，使得人格不斷形成新的品質(zhì);人格并非單從個(gè)人自身之中就能求得諸要素之依據(jù)，它是受自然的、社會(huì)的條件和具體的、歷史的條件所制約的一種存在;人格并不是僅受周遭外在條件所制約的，而是能動(dòng)地作用于自然與社會(huì)乃至個(gè)人自身，從而展開創(chuàng)造性變革的一種存在;人格并不是脫離社會(huì)集體的個(gè)體存在，唯有介入社會(huì)、集體的關(guān)系之中，才能作為社會(huì)地、集體地行動(dòng)的個(gè)人而存在。”②我們尋找語文核心素養(yǎng)的核心自然在語文核心素養(yǎng)四個(gè)方面的相互聯(lián)結(jié)和交互作用之中。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》已經(jīng)明確表示“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)四個(gè)方面的基礎(chǔ)，言下之意便是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)之核，只是換了一種說法。問題在于，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》沒有深入闡釋語文核心素養(yǎng)四個(gè)方面如何圍繞“語言建構(gòu)與運(yùn)用”基礎(chǔ)構(gòu)成一個(gè)整體，從而牽一發(fā)而動(dòng)全身地作用于語文課程。我們要深入研究的是，在語文核心素養(yǎng)四個(gè)方面的相互聯(lián)結(jié)和交互作用中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”如何居于語文核心素養(yǎng)的核心位置。

語言文字是生存的本體，是思維的工具，是審美和文化的載體，因而“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”之本。沒有語言文字，人類生存處于感官觀察與認(rèn)識(shí)階段，觀察與認(rèn)識(shí)的視角、廣度和深度極其有限。語言文字產(chǎn)生之后，人類觀察與認(rèn)識(shí)帶上“語言文字”這雙能使世界顯現(xiàn)得至大至細(xì)的眼鏡，整個(gè)世界處于“語言文字”的統(tǒng)攝之下。所以海德格爾說“語言是存在的家。”“我們?cè)竽懙匕阉膶憺椋涸~語缺失處，無物存在。這里，‘物是在傳統(tǒng)的寬泛意義上被理解的，意指無論以何種方式存在的一切東西。這樣看來，就連神也是一物。惟當(dāng)表示物的詞語已被發(fā)現(xiàn)之際，物才是一物。”③“語言稱為存在之家。如若人是通過他的語言才棲居在存在之要求中。”④“好像不只是人類可以談話和交流，而更多的是我們所代表和促成的話語也在談話和交流，我們則是話語的‘載體。”⑤由此，我們知道，人類和人類的生存生活是語言文字呈現(xiàn)出來的。思維在其中，審美和文化也在其中。脫離語言文字，思維、審美和文化無所寄居，將不復(fù)存在。

就語文課程而言，語言文字是語文課程之所以為語文課程的質(zhì)性標(biāo)志，因而在語文核心素養(yǎng)中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)中標(biāo)識(shí)語文課程的獨(dú)一無二的基因。這一點(diǎn)，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》制訂組組長(zhǎng)王寧先生說得非常明確：“母語的建構(gòu)與應(yīng)用是語文課獨(dú)特的課程素養(yǎng)，也是其他要素的基礎(chǔ)。只有這一項(xiàng)是唯一或主要屬于語文的。”⑥由此可知，語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是不可或缺的。相對(duì)而言，語言核心素養(yǎng)的其他三個(gè)方面，并不能獨(dú)立存在和作用于語文課程之中。

二、語文核心素養(yǎng)隱而不露的核心

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，通俗地說，就是在具體語境中說話或?qū)懳恼拢簿褪且月曇艋蛭淖中问匠尸F(xiàn)能夠恰切表達(dá)具體語境意義的話，包括語形和語義兩個(gè)基本部分。語形就是顯現(xiàn)出來的話語形式，包括語音、字形及語音或字形的先后順序;語義一句話所要表達(dá)的意思，是廣義層面的語義，包括詞匯意義、語法意義和具體語境意義。

一句話所表達(dá)的是什么意思呢？或者說，我們?cè)趺粗酪痪湓捯磉_(dá)什么意思呢？我們首先要看語句中的每個(gè)詞是什么意思，然后要看所有的詞連接起來是什么意思。看每個(gè)詞是什么意思，我們要看該詞語所對(duì)應(yīng)的所指——語義系統(tǒng)中所指代的生活世界中的事物是什么，還要看該詞語在語句中所對(duì)應(yīng)的能指——具體語境意義中所關(guān)涉的意義是什么。看一句話是什么意思，要把該句子的所有詞語的所指和能指整合起來，要看所對(duì)應(yīng)的生活世界中的事物的組合意義，要看該句子內(nèi)部詞語的組合方式，要看說話人拿這句話實(shí)現(xiàn)什么樣的交際意圖。比如，“這真是一朵美麗的茉莉花。”我們要明白這句話是什么意思，一定要明白所有的字詞的意思，一定要明白“這”在具體語境中指代的是什么，是“真實(shí)的一朵茉莉花”還是“一個(gè)人”，“真”的真實(shí)度和情感深度如何，“美麗”形容的是顏色、香氣還是形狀等，“茉莉花”本身的色、香、形怎樣。綜合而言，如果單純指花，而且該朵茉莉花顏色、香氣、形狀等確實(shí)很好，這句話表現(xiàn)了對(duì)所指的一朵茉莉花的喜愛與贊嘆;如果單純指花，但該朵茉莉花顏色、香氣、形狀等不怎么樣，這句話帶有明顯的諷刺意義，說的是這朵花不漂亮，而且這么一說明顯帶有與直接說它不漂亮不一樣的情感態(tài)度意義;如果不單純指花，還指與花相關(guān)的人，那這句話表面說花，實(shí)際說人，表達(dá)對(duì)人的喜愛與贊嘆或諷刺與挖苦。很明顯，無論理解或說、寫這句話，我們腦海中有個(gè)思維過程。隱藏在話語意義之下的是思維，或者說，首先是思維把話語意義捏合在一起，然后才有語音、字形及其組合。

進(jìn)而，從詞義形成過程看，一個(gè)詞語代表什么意思，固然與生活環(huán)境中的事物及其品性有關(guān)，與感官感受有關(guān)，但更重要的，與該詞語所對(duì)應(yīng)的事物與人們生存生活的相關(guān)程度、人們對(duì)該事物的情感態(tài)度與認(rèn)識(shí)方式等有關(guān)，比如，“鯊魚”與“章魚”外表相差甚遠(yuǎn)，但還是“魚”;“泉水”與“淚水”本質(zhì)相差很遠(yuǎn)，但人們還是把它們歸于“水”。 所以，語言學(xué)家說，詞語的意義是人們對(duì)詞語對(duì)應(yīng)的事物的概括認(rèn)知，這更是思維。至于，同一景致，同一事件，智者見智，仁者見仁，表達(dá)更是千差萬別，思維在其中所起的作用更不用細(xì)說。

什么是思維？思維是對(duì)事物的間接的概括的認(rèn)知。思維意味著不能停留于表面觀察或記憶，必須有更深入的認(rèn)知。思維最明顯的特征是間接性和概括性。杜威認(rèn)為思維是經(jīng)過求證證明自己設(shè)定為正確的觀念，“指人們根據(jù)某種征象或某種證據(jù)而得出自己的信念”，教育教學(xué)意義上的思維強(qiáng)調(diào)“用心搜尋證據(jù)，確信證據(jù)充分，才形成信念”，“這一思維過程就叫思考，思索。”⑦杜威突顯的是思維過程。在具體語境中說話做事，我們總是要即時(shí)思索具體的人、具體的事、具體的氛圍、說話的意圖等，這里明顯有一個(gè)從具體事物到詞語、句子的關(guān)聯(lián)過程，更有一個(gè)整合具體語境因素形成符合交際意圖的認(rèn)知的過程，以及一個(gè)把認(rèn)知結(jié)果“翻譯”為話語的過程。不難看出，可聽可見的話語之中確實(shí)隱含著一個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的思維過程，可聽可見的話語是思維的結(jié)果。由此，我們得出，顯性的語言里面隱含著思維，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的過程必然伴隨“思維發(fā)展與提升”，語文核心素養(yǎng)顯而易見的核心“語言建構(gòu)與運(yùn)用”里面，隱含著“思維發(fā)展與提升”。

思維，或者說“思維發(fā)展與提升”，是語文核心素養(yǎng)隱而不露的“核心”。

三、語文核心素養(yǎng)的一體化核心

語言，離不開思維，“思之為語言之本質(zhì)。”⑧同樣，思維，也離不開語言，“語言是思維的工具。”語言是思維藏身之處，是思維的真身。“一個(gè)詞的意義代表了一種思維和語言的混合，以至于很難說清它是一種言語現(xiàn)象還是一種思維現(xiàn)象。”⑨語言和思維，本就一體。同樣，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”密不可分，聯(lián)為一體。

進(jìn)而，語言交際的過程是語言和思維相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升的過程。人們?cè)诰唧w語境中說話，至少要經(jīng)歷一個(gè)“從思維到語言的轉(zhuǎn)換生成”的回合，即先想說什么，然后說出來。慎重的時(shí)候或者猶豫不決的時(shí)候，需要在腦海中反復(fù)想、反復(fù)模擬說，直到自己認(rèn)為妥當(dāng)了才說出來。維果茨基研究語言和思維的規(guī)律，得出一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)：“思維和語言的關(guān)系不是一件事情而是一個(gè)過程，是從思維到言語和從言語到思維的連續(xù)往復(fù)運(yùn)動(dòng)。在這個(gè)過程中，思維與語言的關(guān)系經(jīng)歷了變化，這些變化本身在功能意義上可以被視作是一種發(fā)展。思維不僅僅用言語來表達(dá);思維是通過言語才開始并存在的。每種思維都傾向于將某事與其他事物聯(lián)結(jié)起來，并在事物之間建立起一種關(guān)系。每種思維都在運(yùn)動(dòng)、成長(zhǎng)和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)一種功能，解決一個(gè)問題。這種思維流通過一系列階段作為內(nèi)部運(yùn)動(dòng)而發(fā)生。”⑩說的就是從思維到語言的相互轉(zhuǎn)換生成過程。

由此，我們得出語文核心素養(yǎng)的一體化核心：語言和思維的相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升，或者說，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”和“思維發(fā)展與提升”的相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升。在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中，首先要思維才有語言，然后要想生發(fā)語言交際行為，必須把思維轉(zhuǎn)換成語言;進(jìn)而，說出來的話或者寫出來的文字，是否達(dá)成內(nèi)心所思，是否產(chǎn)生理想的交際效果，又要去對(duì)照已經(jīng)成型的語言和人們對(duì)語言交際的反應(yīng)進(jìn)行“反思”，即時(shí)做出思維和語言上的反饋與反應(yīng)，修正思維，完善語言。語言建構(gòu)與運(yùn)用，至少要經(jīng)歷一次從思維到語言的相互轉(zhuǎn)換生成。不少情況下，要想有優(yōu)化的語言交際效果，需要多個(gè)回合的從思維到語言、又從語言到思維的循環(huán)往復(fù)的相互轉(zhuǎn)換生成，語言交際效果向好的過程就是語言和思維相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升的過程。

四、語文核心素養(yǎng)實(shí)踐之核

由語文核心素養(yǎng)的一體化核心，我們得出語文核心素養(yǎng)實(shí)踐之核，即中小學(xué)語文教學(xué)萬變不離其宗之宗：在具體語境中對(duì)情境性問題的深入思考與表達(dá)。

“深入思考與表達(dá)”包含兩層含義。首先是思考與表達(dá)的正誤。如果思維出現(xiàn)全盤性或局部性錯(cuò)誤，表達(dá)也必然會(huì)反映相應(yīng)的認(rèn)知錯(cuò)誤;如果思維完全沒有錯(cuò)誤，但表達(dá)也可能出現(xiàn)語音、字形、語法等錯(cuò)誤。當(dāng)思考和表達(dá)出現(xiàn)全盤性或局部性錯(cuò)誤，中小學(xué)語文教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生基于具體語境、說話意圖和語言文字運(yùn)用規(guī)范規(guī)律，糾正錯(cuò)誤，促使思考和表達(dá)完全正確。進(jìn)而，在思考與表達(dá)完全正確的情況下，語文教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生基于具體語境和說話意圖優(yōu)化思考和表達(dá)結(jié)果，使表達(dá)產(chǎn)生更好的交際效果。比如，相同的三個(gè)詞“在”“一起”“走”，組合成短語“走在一起”和“在一起走”，初一看兩個(gè)短語也沒有什么意義差別，然而當(dāng)把它們植入更復(fù)雜的語境：“走在一起是緣分，在一起走是幸福”，我們赫然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)短語有了明顯的意義差別。在這個(gè)具體語境中，“走在一起”和“在一起走”有什么意義差別呢？從“緣分”的情景意義看，“走在一起”指由兩人從來沒有相遇到在一個(gè)特定的場(chǎng)合相互認(rèn)識(shí)了;從“幸福”的情景意義看，“在一起走”指兩人一直幸福地生活在一起。深入思考和表達(dá)這種細(xì)微的意義差別，首先要思考正確，如果一開始認(rèn)為二者意義沒有差別，后面怎么表達(dá)也無濟(jì)于事;如果一開始發(fā)現(xiàn)了二者意義的細(xì)微差別，但想不到“緣分”和“幸福”之于愛情、朋友、家庭的情景意義，只在兩人走路層面思索，恐怕也難以思索出二者意義的細(xì)微差別，表達(dá)當(dāng)然也只能就事論事;如果想到了“緣分”和“幸福”的深層含義，但不能想清楚二者意義差別的細(xì)微處，“從無到有”和“一直擁有”，后續(xù)的表達(dá)恐怕也難以清楚呈現(xiàn)這種意義差別;如果想到了二者意義的細(xì)微差別，但表達(dá)跟不上，把“走在一起”說成“兩人拉手了”，把“在一起走”說成“兩人在一起待了半年”，甚至還有語音、字形、語法等錯(cuò)誤，二者的意義差別自然也難以明了;如果想到了二者意義的細(xì)微差別，也表達(dá)清楚了二者的基本意義，“走在一起”指“兩人以前不認(rèn)識(shí)，現(xiàn)在認(rèn)識(shí)了”，“在一起走”指“兩人一直相知相愛”，二者的意義差別就敞亮了;進(jìn)而，思考清楚了，表達(dá)清楚了，還有思考得更精妙的層次，意指兩人機(jī)緣巧合地成為朋友或戀人，美好而幸福地生活著，還有表達(dá)得更精彩的層次，“相知無先兆”“相守?zé)o盡時(shí)”“茫茫人海的邂逅”“漫漫人生的長(zhǎng)久陪伴”等，而且，從理論上看，這種優(yōu)化層次的思考與表達(dá)是無窮盡的。當(dāng)然，在具體操作中必須注意，正誤層次的問題非糾正不可，錯(cuò)了就是錯(cuò)了，不能不指出其錯(cuò)誤，不能不糾正其錯(cuò)誤;而優(yōu)化層次不存在非此即彼的對(duì)錯(cuò)界限，不能用糾錯(cuò)的方式方法處理，不一定要指出和提升其可以更好之處，更不能為了讓學(xué)生“更好”而去批判前面已經(jīng)足夠“好”的思考和表達(dá)，而必須基于學(xué)情與具體語境，必要時(shí)在表揚(yáng)“好”的前提下引導(dǎo)學(xué)生精益求精。

“深入思考和表達(dá)”的“情景性問題”有大有小，可大可小。小到一個(gè)詞語，“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”，大到一篇文章或一本書的意義、人生與社會(huì)問題，“文章本天成，妙手偶得之”“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章”。

兩相結(jié)合，“在具體語境中對(duì)情境性問題的深入思考與表達(dá)”可以構(gòu)成復(fù)雜多變的組合層次。簡(jiǎn)單劃分，“深入思考和表達(dá)”可以分為“思維完全錯(cuò)誤”“思維部分錯(cuò)誤”“思維完全正確”“思維清晰”“思維精彩”，以及“表達(dá)完全錯(cuò)誤”“表達(dá)部分錯(cuò)誤”“表達(dá)完全正確”“表達(dá)清晰”“表達(dá)精彩”，兩兩組合，可以得出25個(gè)基本層次。如果細(xì)分一點(diǎn)，“深入思考和表達(dá)”的層次會(huì)更多。“情景性問題”可以細(xì)分為“字詞層面的情景性問題”“句子層面的情景性問題”“段落層面的情景性問題”“篇章層面的情景性問題”“文章之外的情景性問題”等五個(gè)層次，與“深入思考和表達(dá)”組合起來，則可以生發(fā)出125個(gè)基本層次。如果再細(xì)分一點(diǎn)，層次還會(huì)更多。

中小學(xué)語文教學(xué)，無論閱讀、寫作，還是課堂對(duì)話或口語交際，都是“在具體語境中對(duì)情境性問題的深入思考和表達(dá)”，都在“情景性問題”和“深入思考和表達(dá)”組合而成的基本層次中運(yùn)動(dòng)變化。中小學(xué)語文教學(xué)，無論微觀、中觀，還是宏觀，都無法逃離這些基本層次的“格致”。這是中小學(xué)語文教學(xué)萬變不離其宗之宗。

中小學(xué)語文教學(xué)以情景性問題思考和表達(dá)的相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升建構(gòu)自身發(fā)展的序列。試想一想，每次課堂教學(xué)，教師都依據(jù)具體情景問題和學(xué)生已有基礎(chǔ)，找準(zhǔn)相應(yīng)的深入思考和表達(dá)情景性問題的基本層次，比如“思維部分錯(cuò)誤”“表達(dá)部分錯(cuò)誤”，往前推進(jìn)一兩個(gè)層次，到“思維完全正確”“表達(dá)部分錯(cuò)誤”或者“思維完全正確”“表達(dá)完全正確”，堅(jiān)持不懈，一天有一天的進(jìn)步，一星期有一星期的進(jìn)步，一月有一月的進(jìn)步，一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年下來，那該有多大的進(jìn)步。著名特級(jí)教師錢夢(mèng)龍先生就是這樣一步一步引導(dǎo)一個(gè)大多學(xué)生連字都寫不好的初二“雙差班”，經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的努力寫出像樣的作文來，“自這次談話以后，我就遵照‘協(xié)議，每次作文都只提出兩至三項(xiàng)估計(jì)學(xué)生都能做到的要求，從書寫、款式、標(biāo)點(diǎn)等形式入手，然后擴(kuò)展到對(duì)內(nèi)容的要求，逐漸加大難度，使學(xué)生每做一次作文都明顯感覺到自己提高了一步。這個(gè)班級(jí)我教了兩個(gè)學(xué)期，在第二學(xué)期的最后一次家長(zhǎng)會(huì)上，我把學(xué)生兩個(gè)學(xué)期的作文本發(fā)給家長(zhǎng)們看，他們驚奇地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最后的幾篇作文，大多謄寫認(rèn)真、字跡端正、款式正確、標(biāo)點(diǎn)清楚，已經(jīng)像一篇中規(guī)中矩的‘文章了，跟最早的幾篇作文相比，簡(jiǎn)直像出自兩人之手。”11當(dāng)前中小學(xué)語文教學(xué)最大的問題恰恰出在這里。大多數(shù)教師只是依據(jù)考試——尤其是中考、高考的知識(shí)系統(tǒng)和知識(shí)目標(biāo)撒網(wǎng)式地向全班、全年級(jí)灌輸考點(diǎn)中的語文知識(shí)，不看具體情景性問題，不看學(xué)生現(xiàn)有基礎(chǔ)，不去尋找學(xué)生當(dāng)前“思考和表達(dá)情景性問題”的基本層次，更做不到依據(jù)當(dāng)前層次層層遞進(jìn)地向前推進(jìn)一兩個(gè)層次。如此，教學(xué)針對(duì)性、階梯性差，教學(xué)效果自然大打折扣。基于語文核心素養(yǎng)一體化核心的語文教學(xué)，必須改變這種格局。必須依據(jù)學(xué)情準(zhǔn)確判斷學(xué)生“在具體語境中對(duì)情景性問題的深入思考和表達(dá)”的基礎(chǔ)層次，然后有計(jì)劃地往前推進(jìn)一兩個(gè)層次，而且要不斷基于最近發(fā)展區(qū)往前推進(jìn)一兩個(gè)層次。中小學(xué)語文教學(xué)無論宏觀層級(jí)、中觀層級(jí)、微觀層級(jí)，都在這些大大小小的層次中準(zhǔn)確選取一個(gè)起點(diǎn)，一步一步、層層遞進(jìn)地前行，以“在具體語境中對(duì)情境性問題的深入思考和表達(dá)”的復(fù)雜多變層次建構(gòu)自身豐富的層次與境界。這些基本層次和境界有正誤底線，無優(yōu)化上限，引導(dǎo)著中小學(xué)語文教學(xué)有底線、無上限地發(fā)展壯大。從廣泛撒網(wǎng)式地鋪陳語文知識(shí)到基于情景性問題深入思考和表達(dá)，而且依據(jù)情景性問題中思考和表達(dá)的相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升來有序提升教學(xué)質(zhì)量，這是中小學(xué)語文學(xué)習(xí)方式的根本改變。

中小學(xué)語文教學(xué)以有底線地糾正和不斷優(yōu)化對(duì)情景性問題的思考和表達(dá)構(gòu)成自身的特質(zhì)，即中小學(xué)語文教學(xué)必須在糾正思考和表達(dá)情景性問題時(shí)存在的錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上，優(yōu)化對(duì)情景性問題的思考和表達(dá);而且，不論正誤問題還是優(yōu)化追求，都必須落實(shí)到思維和表達(dá)兩個(gè)方面，是思維和表達(dá)相互轉(zhuǎn)換生成與螺旋上升的結(jié)果，中小學(xué)語文教學(xué)要利用思維糾正和促進(jìn)表達(dá)，利用表達(dá)糾正和促進(jìn)思維，在思維和表達(dá)的相互糾正和促進(jìn)中提升思維和表達(dá)的質(zhì)量，最終收獲對(duì)情景性問題的正確、優(yōu)化認(rèn)知與表達(dá)，即正確而有效表意的話語。這是中小學(xué)語文學(xué)科之于歷史、政治、數(shù)學(xué)等學(xué)科不一樣的特質(zhì)。歷史、政治、數(shù)學(xué)等學(xué)科也糾正思維和表達(dá)的錯(cuò)誤，但只是為了正確認(rèn)知情景性問題，即使事實(shí)性地提升了對(duì)情景性問題的思考和表達(dá)的質(zhì)量，也絕不會(huì)以提升思考和表達(dá)所得的話語的質(zhì)量為根本教學(xué)目標(biāo)，更不會(huì)在糾正思維和表達(dá)的錯(cuò)誤之后進(jìn)一步追求對(duì)情景性問題的精彩思考和表達(dá)，以優(yōu)化對(duì)情景性問題的思考和表達(dá)建構(gòu)學(xué)科教學(xué)的無上境界。這是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”以及“思維發(fā)展與提升”之于中小學(xué)語文教學(xué)的根本含義，是語文核心素養(yǎng)的精髓。

[本文系陜西師范大學(xué)教學(xué)改革重點(diǎn)課題“卓越語文教師群核心素養(yǎng)化培養(yǎng)研究”、陜西師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革重點(diǎn)課題“語文核心素養(yǎng)化教學(xué)示范校建設(shè)”、陜西省“十三五”教育規(guī)劃課題“基礎(chǔ)教育語文課程改革之‘語言文字運(yùn)用理論和實(shí)踐體系研究”的研究成果]

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：陜西師范大學(xué)文學(xué)院]