山重水復問題出 柳暗花明路徑來

孔令文

巴金曾說：“僅在字母、文字和書頁中瀏覽一番——這不是讀書。閱覽和死記——也不是讀書。讀書要有感受，要有審美感，對他人的金玉良言，要能融會貫通，并使之付諸實現。”如若學生能從文本“空白點”進入作者內心世界，就能夠形成自己的理解感悟。那么如何引導學生抓住“空白點”，成為一線教育工作亟需解決的關鍵問題。以引導問題為載體，讓學生解決問題過程中提取、整合多篇文本的信息，且通過點撥形成整體意識。所以群文閱讀教學中，教師要結合學生認知與文本內容需求，貫徹“以閱讀整體為根底，以貫穿全文為目標”原則進行問題設計，達到“山重水復問題出，柳暗花明途徑來”。

一、趣味性問題，引學生走進文本世界

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”如若教師為學生提供一個垂涎三尺的“誘餌”，就能吸引學生不知不覺地參與學習、進行探索，但好的“誘餌”必須要貼近學生的“興趣點”，且常被用于課堂教學的導入環節。設計好“誘餌”時，教師要精準把握“新知識”與“舊知識”之間的聯系，將“問題答案”與“學習內容”緊密又巧妙地結合起來，才能達到“引學生走進文本世界”這一已定目標。說明文是初中階段常見的體裁，對比來講，其缺乏惟妙惟肖的人物、跌宕起伏的情節，導致學生興味索然，直接影響閱讀教學的質量與效率，所以學習建筑藝術類說明文時，教師圍繞文本的說明對象，設計了貼切班級學生“興趣點”的問題，具體如下：

問題1：讀《巍巍中山陵》《人民英雄永垂不朽》《凡爾賽宮》以及《蘇州園林》，用文內一關鍵詞說出各個文本說明物給你留下的深刻印象。

問題2：如若你是一名建筑設計師，請你敘述中山陵、人民英雄紀念碑、凡爾賽宮以及蘇州園林的別具匠心之處。

問題3：如若你是一名導游，你會選擇哪一個建筑介紹給游客呢？會怎樣去介紹所選的建筑呢？

上述“三問題”皆緊圍繞初中生的興趣點——玩，設計出螺旋上升的“問題鏈”，引領學生由“文本信息”到“特征表現”再到“文體特征”“文本內容”，促使學生不急不躁、悄無聲息地走進文本世界，為進一步“讀”文本奠定良好的基礎。其中，無論是“問題1”還是“問題2”都是難度較小的問題，它們都為訓練學生選擇、提取文本信息的能力，但“問題3”確是難度較大的核心問題，其巧妙地融入學生熟知的生活情境，快速地捕捉了學生的注意力，切中學生的“興趣點”，為無精打采的學生注入“活力”，讓學生積極思考、主動參與，且使學生在思考過程中掌握說明文的文體特征，大致了解《巍巍中山陵》《人民英雄永垂不朽》《凡爾賽宮》以及《蘇州園林》的內容。

二、發散性問題，促學生形成問題意識

隨著新課改推進，無論是教師還是學生在教學活動中扮演的角色都發生了巨大的轉變，具體來講就是，教師由“講授者”變為“合作者”與“鼓勵者”，學生則由“聆聽者”翻身成為課堂的“主人”，這無疑對“教”與“學”提出了新的要求。對于教師來講，如何引導學生提出問題，促使學生逐步形成問題意識，成為了現階段的重要任務，所以實際課堂上，教師要鼓勵學生言簡意賅地提出疑惑與想法，最大限度地搭建一個民主又和諧、愉悅又活躍的平臺，讓學生的“想法”得到開釋，讓學生的“探究熱情”得到激活。值得注意的就是，群文閱讀教學并未對多篇文本同時進行學習，而是以單篇閱讀教學為基礎，合理地延伸至多篇文本的教學方式，因此作為一線的語文教育工作者，要捕捉多篇文本的“魂”，并立足“某篇文本”設計發散性問題，使學生由“特殊”到“一般”，最終順利完成群文閱讀的已定目標。

《背影》《白楊禮贊》《永久的生命》以及《我為什么活著》都是一種體裁——散文，通過研讀教材內容后，筆者選擇以朱自清的《背影》為“魂”，順利完成了已定的教學目標。《背影》課堂上，教師提出“父親的一句話語，一個動作，一個眼神，一個……都能深深地打動我們，請你想一想最感動你的是哪一出？為什么？”這一發散性問題，讓學生各抒己見。這樣一來，既強化了學生對“語言”“動作”“眼神”等細節的關注，且通過“為什么”三個字，放飛了學生的思維，為學生創造了想象、創造的思維空間。尤其是學生的答案清晰反映出學生思維的開放性，也能一目了然地展現同學之間的個性差異，更重要的是，“聽”答案的過程也能引發學生思考，不知不覺地拓展了學生的思維深度與寬度。

三、比較性問題，培養學生的批判性思維

巴浦洛夫曾說：“要學會做科學中的粗活。要研究事實，對比事實，累積事實。”若教師開展群文閱讀教學時，設計一些比較性較強的問題，有助于調動學生分析、思考、探索的欲望，使學生在分析、思考中鍛煉鑒別能力，探索中培養、提升學生的批判性思維。小說是初中生需要掌握的一種體裁，其往往是通過塑造人物形象、設計跌宕起伏的情節反映社會生活，抒發作者內心的思想情感，但這恰恰是絕大部分初中生的“攔路虎”，甚至出現談“小說”色變。鑒于此，教師往往圍繞主題設計比較性問題，讓學生在解決問題的過程中體悟小說的中心思想。面對《范進中舉》《變色龍》和《我的叔叔于勒》時，筆者以“變”為主題，設計了比較性的問題，具體如圖1所示。

結合圖1發現，“變”巧妙地將《范進中舉》《變色龍》以及《我的叔叔于勒》串聯起來，可以引導學生從知識、理解、賞析以及探索四個層面入手進行學習。其中，“什么在變？”與“什么是變？”的答案較為直觀，絕大部分學生都能輕輕松松地完成，而剩余兩問題分別為“欣賞性”與“探索性”，對學生的能力與素養提出了更高的要求。“什么使變？”是“什么在變”與“什么是變”的延伸與拓展，旨在讓學生深入地分析胡屠戶、奧楚蔑洛夫以及克拉麗絲出現“變”的緣由，讓學生認知人性“變”的根源——地位、權利、金錢。而“什么不變”是一個探究性問題，它旨在引導學生對胡屠戶、奧楚蔑洛夫以及克拉麗絲進行類比，讓學生腦海中浮現出人物形象——勢利眼、利欲熏心、卑躬屈膝、冷血人。

鑒于此，以“變”為核心設計問題，讓學生就人物先后態度進行對比，凸顯人物形象的特征，揭露人性的丑陋扭曲，不知不覺中培養了學生的批判與探究能力，更重要的是實現了三篇文本閱讀，打破了“單篇精講”，實實在在培養了學生的批判性思維。

群文閱讀是一種強調學生主體性的教學方式，它能夠有效地改變傳統“單篇精講”的閱讀教學模式，在一定程度上提高初中語文閱讀教學的質量與效率。

[作者通聯：蘭州市第九十九中學]