論教師教學的信息技術疏離感

李芒 申靜潔

摘要：信息技術作為驅動教學現代化的動力因素，被高姿態地請入教育系統，卻無大為地旁站于教學活動的邊緣。針對這個“反?！爆F象，必須基于技術、教育性及人三者的關系結構，從技術客體的自在問題、作為技術主體的教師、教學與信息技術關系的失衡等方面，分析教師在教學中對信息技術產生疏離感的成因。并以辯證唯物主義的視角，從教育性疏離感與非教育性疏離感兩方面辨析教師對信息技術的疏離感，提出內含教育性的“疏離感”具有應然性的觀點，使技術的外部表現形式服務于教學及其主體的內部真實需求，促使技術與教師形成一體化的“凝合型勞動力”，從而有效解決教師的非教育性疏離感問題。

關鍵詞：信息技術;教育性;教育性疏離感;非教育性疏離感

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

技術以“革命者”的姿態進駐教學活，卻在很多場域中，以合法的邊緣參與者身份處于教學之邊。在學校中，常常會聽到教師對信息技術發出抱怨之聲，也會出現“公開課用一用”現象。筆者不禁要問，在以信息技術命名的新時代，廣大教師為什么并不如推廣者期望的那樣對信息技術的教學應用鐘愛有加？有論者往往會怪罪一線教師缺乏先進教學理念、缺乏學術素養、缺乏職業進取心、缺乏適應新技術浪潮的能力等，而少有從更深層次思考和分析教師為何出此牢騷。教育技術學科的學者往往將人類教育活動看得過于簡單，嚴重低估了教育問題的復雜程度，主要反映在對師生、對教育教學規律、對教育學及教育技術學基本概念、對技術在教學中應用等方面認識的膚淺上，以及似乎使用了信息技術就能自動地產生理想的教學效果，其實，教育遠比人們想象的復雜得多。

有教師在外部環境的強力壓迫下，被動地以形式化的方式將信息技術運用于教學活動的表層，而遠離高階學習目標，既漠視了教師的主體性，又忽視了教育自在的教學規律。由此，從教育性的角度分析教師對信息技術的疏離感，可以發現技術與所要解決的問題相脫離，只關注技術自身的“現利”。加之信息技術對教師教學自由與個性的限制，使之以既定的程序線性地組織教學活動，在一定程度上成為被客觀化了的抽象的人，進而加劇了教師對技術的疏離感。在此應該指出，人與工具的適度疏離有其自在的必然性與合理性。因此，教師的信息技術疏離感具有明顯的雙重性，一方面，非教育性疏離感會強化教師對信息工具的拒斥態度，這是由于技術與人的正常關系結構受到破壞，使技術處于表面服務于人，實際卻管制于人的普羅米修斯般的技術假象所致;另一方面，教育性疏離感是遵從教育規律、體現教師主體內在需求的外顯現象，此為人類的主體性發展之自由個性形態的必然要求。由此可見，發揮技術之價值攜帶者的優勢，以簡約的客體存在形式凸顯其在教學中的獨特意義，是緩解由技術自在問題及教師主觀認知而產生疏離感的有效途徑，也能夠促使信息技術默默地成為教學中的隱沒技術。

一、何為信息技術疏離感

疏離感原為心理學的概念，意為個體將外在規范和內在價值觀的約束與其實際需求相權衡，在心理上形成一種躲避的內部狀態。希曼（Seeman）從工作這一獨特視角，將疏離感歸結為無力感、無意義感、無規范感、社會孤立感、自我疏離感、文化疏離感六個維度。韋伯將之歸因于主體之缺乏自由與受到控制的負面體驗。由此可知，信息技術疏離感作為工作疏離感的具體表現形式，是指主體依據主觀或客觀的標準判斷信息技術的使用價值，將之與個體期望和教學需求相比較而產生的試圖遠離信息技術的心理傾向。筆者發現，這種心理傾向一般指向兩個對立的方向。教師的信息技術疏離感既包括不利于取得教學效果的非教育性疏離感，又包括必須堅持的教育性疏離感。

非教育性疏離感是指教師在教育技術活動中，由于自由受限、個性擠壓的主觀感受與技術的適用性、易用性等客觀問題，從內部分化出與原有認知互斥的意志情感，并在外力刺激強化的作用下形成對抗關系，弱化個體與信息技術之間的連結，使其產生抵觸的心理態度。該疏離感具有以下特征：一是非教育性疏離感一般是由負面因素引起的，也是教師對信息技術教學應用的消極心理體驗;二是教師應用信息技術教學的意志活動較弱，多以無用感、無價值感的低落心境被動地運用技術工具。

教育性疏離感是指教師在教學中，以教育規律為第一遵循，按照適距性的基本要求，適恰地將信息技術用于教學情境的、具有合理性的心理狀態。表現為教師主動積極地對信息技術進行正確的選擇，與信息技術保持適當的距離。教育性疏離感是積極正向的心理體驗，是正確認識和處理信息技術與教育關系、取得有效教學效果所必須的疏離感。該疏離感具有三個特征：一是以教學問題與教學目標為依據，判斷是否使用技術、使用何種技術以及如何使用技術等問題;二是人與工具保持距離是表象，實質上是自我、他我與信息技術的有機統一;三是由教育規律使然，也是技術發揮其價值功用的體現。由此可見，教育性疏離感是把教育關涉的主體當作具體的人，從教育規律的角度審視技術的教學價值，根據既有的教學需要，確定人與技術的最適度距離。

二、非教育性信息技術疏離感產生的原因

非教育性信息技術疏離感的成因是一個由主觀、客觀、主一客、客一客之間的相互作用關系所組成的多維的復雜問題系統。面對這個復雜系統，可以從信息技術、教師主體、教學與信息技術等三個維度以及理論與實踐兩個層面挖掘產生非教育性信息技術疏離感的深層原因與內在機理，從而為克服非教育性信息技術疏離感提供基礎性支撐。

（一）信息技術自身存在的問題

眾所周知，信息技術原生于通信科學領域，最初面向對象是具有既定處理標準的客觀數據。顯然，并非專為人類社會生活而造，更非專為人類教育活動量身定制。信息技術功能指向教育目的，必然帶有天然的隔閡感。實踐證明，為教育而運用信息技術，易將人的問題簡單化、機械化和抽象化。加之信息技術潛在的工程思維的價值導向，使信息技術逐漸移離人與教育的發展規律與真實需求，將技術所服務的對象一般化，與生動具體的人相對立，致使其在解決教育問題的過程中偏離了教育價值，從而產生教育產品與教育規律不適配、信息技術游離于教育系統變革的核心、基于信息技術的教學效果的質量仍有待商榷等問題，成為教師在教學過程中疏離信息技術的重要原因。

首先，信息技術多是建立在開發者堅信其所秉持的教育理念為真的基礎上，依照所謂的教育規律設計開發，其要害是基于技術模式主觀重構教育規律，以致其未能常態化地融入教師的教學工作中。閑暇為求知的第一原則，是此，開發者試圖利用學生在學校的“閑暇”時間，將生活中的嬉戲作為學習的一種方式，使學生在學習之天性的驅使下體驗“玩中學”的樂趣。然而，從無意識學習向有意識學習轉變是人學習的基本規律，信息技術支持的游戲化學習在一定程度上阻滯了學生由經驗到理性的上升過程，與學習之理性思維和能力的發展相悖，且對學生執行任務的認真程度與概念類學習效果的行為表現有負向影響，并降低了其學習動機、學習滿意度、自我效能感與學習成績。同時，這一學習方式會讓學生生成“學習是玩”的意念，使教育在過度的娛樂化過程中變得庸俗，從而造成教師對信息技術的疏離感。

其次，有些教學產品悖逆了師生使用的基本規律。教學軟件將復雜的問題分解為各個部分，分別開發為獨立的平臺，阻斷了數據間的融通與獲取，加之其設計的自在問題，使信息技術成為教學中缺乏實際效用的點綴，被教師束之高閣。教學問題通常是由多種子問題組成的集合體，但教學軟件多聚焦于特定類別的某一問題進行設計開發，教師需同時安裝、學習多個軟件以解決其教學問題，使疏離信息技術成為教師“自我救贖”的一種方式。加之，教與學的潛在規律隱含在軟件應用過程生成的海量數據中，但其無法獲得性使之成為被教師疏遠的緣由之一。并且，即便教師能夠輕易獲取學生的數據，也無力加以使用，進而深化了教師對信息技術的疏離感。另外，感知有用性、感知易用性是信息技術的功用價值被認可的前提條件，但網絡平臺和教學軟件的繁瑣性帶來的非簡約化操作，界面設計不友好，功能的邏輯結構不合理，缺乏有效的交流模塊，使教與學主體產生消極的用戶體驗，繼而終止有效教學行為的發生。為何喧囂一時的電子書包，雖然被推動多次，卻最終還是會在最短的時間內銷聲匿跡。正是因為電子書包的設想違反了人類認知活動規律，無益于學生的學習。人類的教學活動就是人類的一種選擇活動，在有限時間內，學生不可能學習所有內容，電子書包的大容量特征對學生的學習毫無意義，甚至可以起到破壞學習的作用，教育者對教學內容的價值判斷和選擇是教育活動取得成效的前提?？梢哉f，教育即選擇。都學都講不是教育，精講精學的“少即多”才是正道。另外，電子書包那些超鏈接的各種視音頻的補充材料，更是破壞學生學習的元兇。還有一例，學生為了體驗虛擬現實，必須使用頭戴式顯示設備，稱為VR眼罩。長時間佩戴這種身外之物會使學生身心產生不適感，嚴重干擾學習活動。因此，技術開發者下一步的重大研發課題應該是對頭戴式顯示設備進行創新改進，去除異物感，使之更加適于學生的學習。對學生面前的學習工具而言，“不存在”的存在是最佳的存在。

再者，技術已逐漸向教育各元素中滲透，但仍顯浮于表面，未能觸及學生發展的核心，未能觸及教育的核心，未能觸及教育的根本問題。現代教育關注幫助學生達到高階發展目標，關注學生理性、創新能力、審辨思維的培養，但信息技術仍處于對事物的簡單再現與信息處理的淺層運用層面，游離于學生之思維品質、關鍵能力號情感態度的培養目標以外。信息技術也疏于針對學科重難點進行突破，在教育系統中仍主要扮演一般性封閉的信息資源庫與可替代的教學工具的角色。因而，教師無法將信息技術擺置于解決教學問題的重要位置，不僅體現了教師對技術應用之審慎批判的態度與專業的判斷能力，而且有力地證明了技術并非向其所承諾的那樣對教學具有擎天撼地的影響，只不過是依靠有限性功能發揮其表層功效的論斷。

最后，基于信息技術支持的教學效果并未優于傳統教學，信息技術只能以增加信息輸出量與強化感官體驗的方式再現教學內容。效率是以較少的投入得到較多的產出，由此，投影替代了黑板，使教師在單位時間內輸出更多的信息。但以漠視意義聯結的灌輸式方法片面增加信息輸出總量，在一定程度上會降低學生的學習效果和效益，加之信息技術與學習成績無顯著相關性，且基于在線學習相較于面對面學習會降低學生的學習效果，成為教師產生信息技術疏離感的原因之一。此外，非智識化能力與高階素養、情意態度、文化價值觀需在實踐體驗的過程中培養，無法經由信息技術直接向學生灌輸。VR、AR等沉浸式技術可以模擬高危、少見的科學實驗，使學生直觀感知作用過程，但是感官的直覺體驗不能替代實踐的真實過。前者是為學習者營造一種虛擬的環境，學生以娛樂的態度將之視為游戲活動，是缺少內部態度參與的“刺激一反應”式的淺層學習過程;后者是讓學習者直面真實環境中的問題和挑戰，學生以嚴肅的態度綜合多方因素予以解決，此為由內向外生發的深度學習過程，亦是學生情感態度與價值體系的形成過程。因此，信息技術運用于教育，在本質上并未改變傳統教學工具的作用，且其娛樂學的色彩會轉移學生求知的視線，不能很好地闡釋事物產生的內部機理，既而受到教師的質疑和抵制。

綜上所述，人們刻板地認為應用技術就一定比不用技術的教學效果好，將心思聚焦于“用或不用”的假問題上，偏移了教學需求的真問題，是以造成了上述問題。而產生這些問題的深層原因是技術對傳統與規律的恣意破壞。一方面，技術所釋放的“技術能量”使人產生“新的總比舊的好”的價值偏見，為其走進教育、走入課堂、驅除傳統清除障礙。但傳統是歷史發展的積淀與繼承的行為表現，有精華與粗淺之分。技術對傳統的否定亦即是在一定程度上對傳統教育的價值與規律的否定，因而疏離信息技術是對教育性以及優秀傳統的一種保護。另一方面，在神話中，技術與神的權力相互交織，凡人擁有了技術，他將獲得權力。因此，技術在產生之初便具有神性，并在其變革社會的過程中鞏固神性。人們把落后的教育等同為饑貧的社會，在目睹技術對社會的巨大推動作用后，將之轉嫁于教育，提出“教學革命”的口號，其實質是把技術神化為破解世事的終極武器，用技術價值觀對人的意識形態進行殖民，試圖改變或創造教育規律，改變教育本質和內涵，將作為人類精神活動的教育視為物質運動。但是，教育有其不以人的意志為轉移的客觀規律，其系統具有相對獨立性，是以，技術的強勢進攻必然遭遇教育的頑強抵抗;并且教育是以連續漸進的方式求發展，教育方法的演進也是積淀或累加的發展過程，絕不能通過高壓的手段、破舊立新的思維方式使之飛越或割裂。所以，教師對信息技術的疏遠是為了抵制“技術神話論”統治教學的荒謬誘導。真正對人類教育有益好用的教育技術產品定是無需過度“叫賣”的，它會自然而然地被使用者所普及。所謂“該用之時必然用，該人上時不推辭”。

（二）作為技術應用主體教師的問題

技術必須適應其所應用的領域與對象的特殊性，方能使其使用價值最大化。教育信息化的理念所起到的作用是，使用信息化取代了現代化，使用技術之物置換了復雜系統中由人產生的能量，以“物”的價值觀代替“人”的價值觀，使人由主體變為客體的存在，并以此掩蓋技術自身存在的矛盾和低能，轉而批判本是由人類自己為了生存和自我演進所獨創的教育活動，指責人類通過長期的理論與實踐研究獲得的認知和理念，并通過營造強大的社會輿論，宣揚不用信息技術就不是好老師的法統，逼迫教師就范，試圖通過價值觀的滲透綁架教師和教育，不從者便易產生強烈的自卑感、自責感和焦慮感。當然，教師中的定力強者也大有其人，只要是具有獨立思考能力的教師，面對眼前技術的影響，都會對技術的身份與地位進行積極反思。實際上，技術本身不會表達，它們是依靠其人世間的代言人完成對人類的壓迫和奴役。

1.教師認識與能力的局限性

人類活動是建立在客體屬性功能與主體需要相對應的基礎上的有意識、有目的的活動，受主體價值感知的驅使和支配。信息技術融入教學是教學現代化的一種表征，但是，有些教師將技術視為無成效的工具，不能充分領悟技術的教學價值和使用策略，盲目地把技術加載于教學過程中，其效果自然不言而喻。此時，他們卻把這一問題歸結于技術本身，認為這是技術在教育中作秀的結果，并未深刻反思技術與教育的關系，否定了技術存在于教育中的價值，因之“不合乎”目的需要而產生抗拒心理。另外，確有教師應用信息技術能力不足，進而缺乏運用信息技術的教學能力，因其不知如何運用信息技術而懼怕技術，是力不從心的疏離之態。所以，教師應實現技術自覺，真正理解技術在人類歷史和時代發展中所起的作用，進而轉變思維方式，將“是否運用技術”轉移至“是否適切地用好技術解決問題”上，深入思考如何使自己獲能以惠及學習者，切實提高信息素養，從而解決由其自身因素而導致的非教育性疏離感的問題。其實，人們不難發現，如果站在更長遠的立場上考察信息技術的作用，師生只要使用了信息技術，信息技術就已經發揮了作用，因為信息技術不僅是學生未來的生存手段，而且也是他們的生存環境。所以，教師有責任在學校里幫助學生點燃投入現代社會生活的火焰，體驗人類創造的新工具帶給人類的現代感，進而形成現代意識。在此意義上講，使用即成功。

2.技術限制了教師的自由性

技術既是價值的攜帶者，也是價值的破壞者，在其拓展主體自由的同時，也限制了主體自由，將主體囿于“座架”之內。因此，人類“被生活”于工具之中，為了維護人的尊嚴，必須彰顯人的主體自由意志。采用與特定技術目的相對應的方式，單一化地規訓人的行為，人的主體意識在受制約支配的過程中被喚醒，進而疏離技術以掙脫其束縛。馬克思認為人的主體性發展需經歷對人的依賴、以對物的依賴為基礎的人的獨立、以個體全面發展為基礎的自由個性三個形態，但人們卻過分強調技術價值，而忽視了人的價值，不講道理地強制應用信息技術，不僅沒有為教師賦能以使之增獲自由，反而限定了教師的教學行為與個體性的發展，未意識到凡是技術能夠在其應用畛域發揮作用，皆是順勢而為，并非強加于人，否則，人將淪為物的價值的附屬品，因而，教師疏離信息技術是反向促進其全面發展，使之免于淪為大眾消費模式的技術奴隸，實現自我解放、掙脫枷鎖，獲取教學自由的外顯表現。此外，教學現代性的基本原則是依據理性思考主體性之自由，教學主體不能將其活動變成單純的履行功能，令生命客觀化，而需超越感性枷鎖，根據教學需要控制教育技術改革的方向和速度，使技術成為服務于人自由全面發展的工具，緩解教師教學與信息技術之間的非教育性疏離關系。

3.技術壓制了教師的個性

工具主義抹殺了信息技術對主體個性關懷的人文價值取向，將人從自身的整體特性與周圍環境中抽離出來，漠視個體之個性的發展需求，使技術凌駕于人的主體性之上，使人成為技術傀儡的一般化的人。賴莫（Reimer）認為科學和技術違背了人的天性，但人類若采取適當的措施，便能控制宿命主義，信息技術的人文觀便是解決上述問題的重要方法，即技術需尊重、包容、支持教師獨有的區別于共性的個別性與自我價值的屬性，形成以人為關系主體的“工具一人”的結構。“個體”具有排他性，是其之所以為其本身而不可被替代的原因，但信息技術在一定程度上過濾了教師在教學過程中所展現的個人魅力與個性特征，使其成為之一的一。并且，信息技術以既定的運行程序使教師和學生的行為成為呆板的定理“表達式”。然而行為是意識傾向的外化，間接表征人的心理活動，當工具與心靈發出的行為信號相悖，教師將陷入混沌狀態，因此，才以疏離的方法尋求解脫以獲得個性的保存。人是技術的主宰與存在前提，技術的意義與價值是人賦予的，人不存在，工具的意義與價值也將同時消失。因此，作為教學的工具，應將與教育性相適的人文觀作為教育技術的發展取向，在技術規則、人文關懷、教育規律之間建立新的對話，使技術處在其應在的正確位置上。

（三）教學與信息技術關系的失衡

任何事物都是由各個要素組成的，各個內部要素之間存在著相互關系，并必然產生各種矛盾，事物正是在矛盾運動之中不斷發展的。在這個規律體系中，矛盾雙方之間的關系既是對立的又是統一的，既相互排斥又相互依存。處理矛盾的關鍵策略在于中和，在于平衡。自從信息技術進入教育領域之后，它與系統中已有的各種要素產生了多種矛盾，出現了關系失衡現象。這是產生非教育性疏離感的重要原因。

1.信息技術與人關系的失衡

現代技術以一維化的方式揭示事物，本著“機器人”教育觀，而非生命教育觀，用一般價值替代具體價值，使人成為抽象的人。教師對信息技術的疏離感，一方面，源于信息技術之于教育價值的錯誤定位，用整體而非個體的價值傾向，以表層的認知范疇衡量教學效果，使人不斷突破其常態下單位時間內獲取的知識容量。另一方面，將基于有限的調研數據得出的一般“需要”強加于具體的教師，并把因由技術局限陛而產生的應用與期望之間的差距歸結為教師的能力水平低下，強化了教師對信息技術的疏離與抵觸心理。因此，信息技術服務教師教學的價值定位應是幫助教師，而不是支配教師。應使信息技術的教學作用成為優勢，而非漏洞。然而，信息技術常常將其原生的價值觀作用于教師，將教育之人與工具之物相對等，使技術價值觀在教育中成為漏洞而束縛了教師。

2.信息技術與教學過程的關系失衡

信息技術以程式化的進程方式改變了人們對世界的體驗、理解和互動方式，增強并延伸了視覺、聽覺、觸覺的感官功能，為學生認識世界提供了豐富的信息資源。但這一熱鬧的技術秀在一定程度上損害了學生的思維品質，使學生的認識與意義構建以既定的方式生成，陷入定式思維。同時，信息技術支持的合作學習僅限于交流的淺層協作，對線上協同創作、共同作業、深層會話的學習活動支撐度不夠，無法滿足創新教學的實際需求，以致摧毀了技術工具與教學過程的協調關系。由此，需將“技術必然于教學活動”的評價觀念轉換為“技術或然于教學活動”，通過扭轉評價理念，為教師教學松綁，解決由于過程性失衡導致的非教育性疏離感。

3.信息技術與環境的關系失衡

信息技術的正常運行有賴于外界環境的能量與資源的供給和支持。在硬件保障方面，信息技術產品必須以接入端、服務器、互聯網等外部設備正常運作為前提才能發揮作用，一旦這些設備出現故障，當即終止工作。因此，信息技術具有較大的不穩定性和較強的依賴性。在信息資源方面，由于信息的可靠性、開放性、實時性，軟件的準人性、開源性等方面的不穩定，信息供給的繁雜性以及真正有用資源的稀缺等因素的作用，逐漸消解了教師運用信息技術的熱情。因此，以能源補給為基礎的信息技術，受與之關聯的外部支撐資源潛在問題的連累而被教師遠離。

三、明辨教師教學的信息技術疏離感

回顧人的進化史可知，人與技術具有天然的聚合關系。因此，貶低技術應用的價值是蒙昧與無知的表現。但是，貌似具有合理性的技術幻化出所謂的自由、民主的樣貌，以其自身的訓誡力量逐漸侵蝕人的主體性，人以免于束縛的自在存在而疏離信息技術，亦然具有合理性。在教學現代化浪潮的推動下，運用技術提高教學效果成為發展的潮流，教師作為教學主導，既應吸收技術能量，也應避免自身落入被控制的境地，擺脫信息技術對教學自由與主體個性的約束。因此，需辨證地看待教師對信息技術的疏離感，根據教育性的本質規律使技術與人的距離保持在隨時度勢、遠近適宜的動態變化中。與信息技術保持適度距離，對教師有百利。

人是唯一需要依賴工具生活的高級動物，運用技術的過程即是人化的過程，人使用工具的目的是為了獲得更大的自由，使人類變得更聰明，更具活力，成為有意識、有思想、有判斷的獨立個體。但技術的過度消費會導致人的負向異化，淹沒其自由權利。所以，技術的進步不是人類至高的經歷，只不過是物體、過程及其組合物的聯合體，并不能改變教育及其一切相關活動的核心問題和使命擔當。因此，教師對信息技術的教育性疏離感，其本源是不以技術為主要價值源泉，而是通過教育規律的本質需求衡量技術的價值性。反之，非教育性疏離感則是因信息技術捆綁教育、壓制教師而生的一種“怪像”。該問題的解決之道需回歸教育本質與問題核心，從技術狂熱中冷卻下來，理性看待技術在教學中的有限作用，避免由于皮格馬利翁效應的誤導，錯把復雜的影響因素與關系結構簡單化為技術介入的結果，夸大技術的實際價值。

同時，必須對癥下藥，找準問題，以教學的真實需求為基準開發新產品。教育技術在廣袤的教育現象中只是一個小部分，教育技術能夠解決的問題也只是教育問題中的極小部分。沒有哪一種技術能夠解決所有教學問題，但教育技術又確實是為解決實際教學問題而生。因此，必須找到真問題，因為設計是現代技術的核心，而不存在沒有指向問題的設計。基本策略是擰出所有問題，認識這些問題的本質，區分哪些是教育技術問題，哪些是非教育技術問題，哪些是目標問題，哪些是信息缺乏問題，哪些是教師和學生的問題，哪些是互動問題、哪些是政策問題等等。在此基礎上，必須做出判斷和設計，每一類問題所對應的解決方案是什么？是否需要技術參與？筆者在完成本稿之際，正值新型冠狀病毒肆虐擴散之時，各地教委紛紛決定所有學校延遲開學，瘋狂的病毒為教育技術學科創設了真正的“師生分離”“生生分離”“師校分離”“生校分離”的教學問題，如何才能幫助學生將學習損失降至最低？人民需要教育技術，從來沒有像今天這樣迫切。此時，面對教學實踐的真問題，正是展現學科價值的最恰時機。特殊的學科必定能夠在特殊的時期發揮特殊的作用。網絡教學將是最佳選擇。如上可知，這種思維方式已經擺脫了先有工具再找問題的“錘子思維”，實現了從教學實踐出發，從學習行為出發，而不是從工具或媒體出發的轉變。進而能夠幫助教師在新的自由與民主的環境浸染下，主動親近技術，營造和諧的教師、技術、教學的生態關系。

技術存在于主體使用工具改造、優化教學的活動之中。在教育中使用信息技術區別于一般技術之處在于它以教育性為第一要義，遵循以技術服務于人的認識和以教學規律為核心的原則改變技術的發展方向。人對世界的認識隨著年齡的增長逐漸從以直接經驗為主向以間接經驗為主轉變，與之相伴的是人對社會性交往的需求不斷加強，因而教師對信息技術的教育性疏離感與學生所處學段呈正相關關系。一方面，低學段學生以傳承基礎知識為主，需要教師利用信息技術將抽象轉化為具象。而隨著抽象思維能力的提升，學生對信息技術的依賴程度逐漸降低。因此，教師在教室中使用信息技術則日漸稀疏，并逐漸將包括網絡在內的信息技術從課堂上轉移到課下。另一方面，隨著學生年齡的不斷增長，學習的社會性需求也隨之增強。高學段學生以知識和價值觀的建構為重要學習目標，強調在人與人對話中進行思想碰撞、情感交流和意義生成，但信息技術支持學生思維與心靈的深度發展力度有限。此外，信息技術在一定程度上會分散學生的注意力，并對學生的視力與有效內容的記憶效果有所損害，也是構成教師對信息技術教育性疏離感的原因之一。由此可知，技術不是綁架教育及其主體的鏈條，而是依從于教育性與主體性的服務工具;不是規定教師如何教學的領袖，而應遵循教學的實際需求。因此，教師應根據學生的學習規律選用合適的教學工具，依據教育規律要求與信息技術保持適度的“疏離感”。

四、結語

任何事物皆是矛盾的存在體，信息技術疏離感亦如此。教師面對信息技術，在特定條件驅使下，必定會產生教育性疏離感和非教育性疏離感。對于非教育性疏離感的疏解，可在物我一體，萬物齊一的齊物化合過程中進行。從教育性與主體需求的角度化解技術自有的問題，并通過由技術工具向技術主體的視角變化，形成“人一技術”的“凝合型勞動力”，隱沒于教育系統，從而使教師在信息技術的支持下增獲教學自由。人類這種具有無限潛質的地球生靈，與動物最本質的差別在于具有自由意識和自由意志。人類越是被技術所控制，人類就越是能夠更加充分全面地認識信息技術的真面目，就越是能夠自我激發出爭取解放、贏得自由并重新做主的激情。應該說，對于合教育性與主體性的技術應用，教師應予以熱情擁抱。