從中美英語課堂看教師信念在教學中的體現

（鄭州西亞斯學院英語系,河南新鄭 451150）

縱觀歷史，關于教學的研究燦若繁星，小到教室內的課堂設計，大到國家的教育方針，不勝枚舉。除了關注教育策略、教學法等的發展，越來越多的研究者開始關注教師主體精神層面對教學活動的影響，對教師信念的研究列位其中。所謂教師信念，是指教師在教學情境與教學歷程中，對教工工作、教師角色、課程、學生、學習等相關問題所持有的主體性認識和觀點[1]。簡單地說，教學信念就是教師所持有并決定其教學決策的有關教學的觀點和主張[2]。通常來說，教學信念影響著教師在教學過程中的表現，決定了教學的內容、方法及教學效果等方面。

大學英語作為大學里的必修課程，大學英語教師的信念事關重大。從教師信念所包含的內容來看， Calderhead[3]認為教師信念包括關于學習者和學習的信念、關于教學的信念、關于學科的信念、關于學習怎樣教學的信念和關于自我和教師角色的信念。而國內學者也對教學信念有自己的看法，徐泉[4]認為教學信念包含語言觀、教學觀、學習觀、師生角色觀和英語教學專業觀。丁仁侖將教師信念分為了社會因素、學生、同事、學校環境、課程、教材、網絡、教學方法、教師發展、課堂教學、教學評估等11類。總體來說，教學信念涉及以下幾點：教師內心，課堂教學，學校環境和社會因素。根據已有國內研究來看，普遍存在于大學英語教師內心的信念有以下幾點：教師應努力培養學生的交際能力；教授學生學習方法，引導學生為自己的學習負責；教材應適應學生的英語水平，因材施教；強調四六級考試的重要性等[5]。以上觀點有涉及教師對學習、教材、課堂活動的看法。根據以往國內學者的研究來看，教師信念大體都能體現在教學實踐中，偶爾會因為課時數少、學生不配合、硬件無法滿足等情況，導致教學信念在教學實踐中脫節的現象。

從目前的國內研究來看，對教學信念的研究主要通過課堂觀察法、個案調查法、數據分析法、因素分析法等方法，以國內教師及教學為研究對象進行分析，很少有中外課堂對比分析的研究。故本文將選取一所美國高校的英語課堂，對比筆者所在高校的大學英語課堂，通過課堂觀察法，從國內外英語課堂教學實踐的對比分析入手，分析英語教學實踐中中外教師信念的體現及異同。同時對比國內外使用的教材，從教材內容設計上，分析教材對教學信念在教學實踐中

本文所選取的美國高校開設有Intensive English Program(下稱IEP)。IEP項目主要針對來美求學且沒有相關語言證書的外國留學生開設。這部分留學生在沒有雅思、托福成績的情況下，只需要通過該校自主設置的等級考試即可開始專業課的學習。如果未能通過考試，學校則根據分級考試的成績將留學生分入相應的語言等級課程進行學習。IEP項目一共分為四個等級，通過最高等級課程的學習，學生的英語水平應該達到中高級水平，之后學生便可以開始專業課學習。之所以選取IEP課程與大學英語課程進行對比，關鍵在于二者都是針對英語為非母語的二語教學，且IEP與大學英語相似，都有一個類似于語言分級的測試影響著英語教學內容，所以筆者將這兩種課程進行對比分析。

IEP項目每一級的課程設置非常相似，每一級都開設有《閱讀與詞匯》《聽力與口語》《語法與寫作》等課程。以上課程每周安排一次，每次安排兩個課時，共90分鐘，每個班級10名學生。通過筆者進入課堂觀察，了解到各門課程的課程安排比較相似。老師在前半節課程針對上次布置的作業進行講解，而正式課程一般在下半段開始，圍繞著教材內容以及配到習題，以提問、討論的形式開展教學。通過兩個月的觀摩學習，筆者總結如下：

第一，國外的語言學習進程較國內教學慢，每次課上講授內容比國內課堂的內容少。這點體現在一次課程所處理的信息量，通常來說，中國英語教師受傳統教學方式的影響，傾向于在一節課內將更多的新知識教授給學生，并普遍以課堂內教授的知識量作為教學行為是否高效的重要參考標準之一。IEP課堂內新知識傳授的少，并不意味著IEP課程的低效。語言學習是需要學生充分理解語言要點并在反復練習中內化到自己的知識系統的，學生只有在多次反復的親自練習之后，才能對語言知識更好地掌握。而在課堂上反復操練知識點，必定會占用一部分課堂實踐，留給新知識講解的時間就有所減少。但是從練習效果上來看，這種“慢工出細活”的教學方式，卻讓學生對語言知識有了更好地掌握。

第二，國外課堂教學時間較多分配在練習題的完成與講解上，或是語言交際活動的演練上，而國內大學英語課堂教學大多數在于講授課文分析課文中的語法點。IEP課程上對課后作業的認真講解，有利于學生不斷地查漏補缺，國外教師對英語的講解，能讓學生更好地了解語言的起源與應用。但是在國內，有一部分英語教師會認為利用課堂時間講解課后習題或者進行口語演練擠占了講授新知識的時間，影響了教學效率或者進度，所以很少利用課上時間讓同學們做練習，講習題。另外課堂討論的開展，有利于學生在實際應用中應用語言，真正做到開口說英語，在實踐中不斷改進；多種課堂活動的開展，有利于保持學生對語言學習的新鮮感，而不會因為單調枯燥的課堂活動磨滅學習的興趣。IEP老師經常在課堂上強調，遇見不懂的問題一定要及時提問，這也在潛移默化中影響了學生對待難題的態度，與其拖到最后不了了之，不如及時解決化為己有。除此之外，美國教師還會在課堂上手把手地教授學生如何使用教學網站，解決了有工具不會用的難題。以上恰如其分地展示了美國教師教授學生的不只是知識，還有學習方法。

第三，IEP課程所使用的課本也與國內的英語課本不同，最明顯的地方就是國外教材中的課堂活動能夠給出較詳細的活動指導說明。筆者有了解到，美方教師所選用的教材通常都配有完善的補充材料，例如教師用書，活動頁，配套小測試等。另外一點是國外教材的習題有較大空白空間來讓學生完成練習。這兩個特點看似微不足道，但也體現了中外英語教學實踐的差異。國外教材的編寫者在編撰教材的時候就充分考慮到英語教師在組織教學活動中可能想到的問題，并且通過較為詳細的指導，將編寫者的教學理念傳遞給英語教師。如此，英語教師可以在備課的同時，充分考慮如何在教學中更好的傳遞教材的精髓，在教學中體現出教材的最大價值。而課本練習題旁邊大片的留白也體現了練習在語言中的重要性，如此教師便不能輕易地忽視對課后習題的輔導。對比國內教材多大以文章為教材主要內容，課后作業并不會留出多余空間來讓學生作答，這樣在形式上似乎暗示教師，文章的講解才是教學中的重點，而這種想法促使大多語言課程采用傳統授課方式。雖然近幾年國內的教學方式也有所轉變，翻轉課堂的推廣也使教師在有意識地將更多的課堂時間留給學生練習語言，但仍偶有“在課堂上做練習題，講解練習題是浪費時間”的想法出現。事實上，只有學生在做了練習后，充分理解自己做錯的原因，學習同輩人常見的其他錯誤，反復練習之后才能逐漸掌握一門語言。練習題的講解固然縮短了傳授新知識的時間，但是對已學知識的鞏固也是不容忽視的。

綜上所述，IEP課堂教學進度整體慢于國內教學，這種“慢”體現在每節課針對課本上新知識的講解，他們更注重學生們對已教授知識的掌握。通過對課后習題的講解及口語活動的演練，通過對學習方法的不斷強調，他們重視培養學生的學習方法以及思辨能力。國外的教材設計也恰當地呼應了這種課程設置理念。豐富的課后習題及課內活動，促使教師將課堂重心向知識和學習方法的鞏固上轉移。

通過以上對國內外英語課堂教學的對比，筆者從教師信念的兩方面分析信念對教學活動的影響：教學信念以及對教材的信念。雖然大多數教師認為教授學生學習方法至關重要，但是在實踐中時有脫節行為，影響因素除了上文列舉出來的原因外，還有部分來自環境對教師的影響，譬如學校或相關部門對教學的安排，或其他老師對其教學方法的影響，以及有限的教學經驗的限制。國內教師或是受繁重的教學任務影響而追趕教學進度；或是因為教學經驗有限，無法在挫折當前的境況下繼續探索合適的教學方法；或是受到學生或同輩的影響，認為教學內容少便不是有效教學。另外，教材對教學信念執行的影響也不可忽視。樓荷英和寮菲在其對教師信念的定性調查中總結到，相當一部分老師認為“結合所用教材進行一些交際活動是最實際的”，雖然“大多數大學英語教師對現在使用的教材感到滿意”，但在具體課堂實踐中，仍有相當一部分教師忽視了交際活動的組織，導致教學信念與教學實踐脫節。而國外教師之所以能夠更好地執行該教學信念，從一個教師的角度來看，教材的設計也發揮著至關重要的作用。國外的學生用書上對課堂活動的流程介紹清晰。譬如國外教材就寫作的任務能夠給出清晰的指導，首先進行頭腦風暴，列舉出想到的所有詞語；然后從寫出來的詞語中選取你最為感興趣的兩三個詞語進行拓展；最后根據推展內容以及寫作想要表達的主題，對內容進行刪減。反觀國內的寫作任務，通常只給出一個標題，或是給出主要內容，很少涉及寫作過程的指導。以此為例，國內教材不但沒有為教師清晰指明活動指導，而且在某種程度上，也忽略了對學習方法的傳授，這就在某種程度上影響了教師信念中相應部分——對交際能力及學習方法的培養——在課堂實踐中的作用。

教師信念直接或間接地影響著教學的開展，大多數大學英語教師的心中都有較為明確的教師信念，但是教學活動的開展除了受教學信念的影響，還會受到一些客觀因素的限制，如相關教學政策，課本設計等。對新教師信念的培養不應僅關注思想教育，更多的應為新教師提供硬件上（如教材）或環境上（如政策）的支持，為信念的成長提供字樣的土壤。