論網絡環境下的思想政治教育主體與客體

□ 貴陽 田仁芳

網絡世界作為現實世界的延伸，對于思想政治教育工作者有效開展思想政治教育活動具有不可比擬的功用，正確認識在網絡環境下思想政治教育主體與客體的關系就是其基礎與前提。在《關于網絡思想政治教育界定的科學審視》中，網絡思想教育指“以明確網絡的根本性質為切入點，同時根據網絡上全方位信息對廣大網民的思想觀念、政治觀念、道德規范以及信息素養等展開有針對性、有結構性以及有規劃性的多項活動，達到一定影響，以此來讓廣大的網民逐步養成符合一定現實社會發展需要的思想政治品德和信息素養的網絡上雙軌互通的虛擬性多維性的實踐活動。”2008年，在《大學生網絡思想政治教育研究》中表明：“在思想政治教育這個文化領域中，指的是要緊緊地把握住網絡的實際本質在網絡中所承擔的的重要作用，為了增強廣大網民的思想政治品德和網絡文明素質，根據現代思想政治教育的主要目標和多方面內容開展的一整個網絡體系上的虛擬性多維性實踐行為活動。”上述觀點以馬克思主義中人的本質為視角闡述網絡思想政治教育的概念。

一、不同的思想政治教育“主體”說

1.單主體論。單一主體說認為教育者是主體或者受教育者是主體，即“教育者主體論”和“受教育者主體論”兩種對立的觀點。陳萬柏，張耀燦教授在《思想政治教育學原理》中指出，“對于教育者一方來說，他們專職于傳道、授業和解惑，可以適從掌握教育流程，安排、主導著教育活動的開展，以至于在一定程度上，可以看出思想政治教育活動能否順利完成、能否很好的完善，在很大程度上，都是由教育者們來決定的，即為主體；相對于教育者來說，受教育者則是更多的聽從教育者做出的安排，作為因為教育者的語言行為而產生更多影響的一方，即客體。”

2.雙主體論。陳秉公教授在《思想政治教育學》中認為，“教育者和受教育者既可以作為教育的主體，也可以作為教育的客體。當教育者或受教育者進入行為者行為對象系統時，他就會成為一個行為對象，處于行為客體的位置，當他進入客體系統時，就會成為客體。”如果個人或組織擁有了主動教育功能，那么他就是主體；一個教育活動的實施者毫無疑問是教育者，是知識的傳播者，自然也是主動對受教育者進行教育的；而受教育者在教育活動展開的過程中，可以積極調動自己的思想和行為，進行自我的反思和再教育，也能夠影響到其他的受教育者，故兼具主動性，因而皆為主體。

二、不同的思想政治教育的“客體”說

1.以受教育者為客體。與“教育者主體論”的觀點相對應，認為“教育者是主體，采取的教育方式對受教育者進行了多方面的教育和培養，在教育過程中給予知識，糾改錯誤思想，從而引導幫助受教育者逐步形成并擁有良好的思想觀念，踐行良好的行為習慣，”這種觀點與教育者主體論相對應，在學界較為普遍，受教育者是被多方因素影響的對象，是被作用的，應該屬于客體。

2.以教育者為客體。教育者傳授的各種內容被受教育者接受之后，經過不斷理解整理，將其內化革新，從而達到自我教育，讓學到的學識積淀成本體的一部分，憑借其待事看物，迎解問題，為自己所用，思想政治教育活動是否具有效果，評判的準則就是受教育者能否“內化于心，外化于行”。

3.教育者和受教育者皆為客體。張建橋在《論思想政治教育客體含義的科學化》中認為，教育者和受教育者的主客體關系與世間任一事物都是不斷運動發展所蘊涵哲理一致，會隨著各種各樣教育情境發生不同改變。教育對象不僅能自己對自己進行教育，也能對自己以外的教育對象進行教育。由此可知，在前一種情境中，教育的主體是受教育者，而在后一種情境中，受教育者就成為了教育的客體。教育對象可以是主體也可以是客體，作為客體時，彼此仍然具有能動性。

4.以教育的內容、介體等因素為客體。思想政治教育客體就是教育主體在思想政治教育活動中的教育對象，沈壯海認為，“從整各領域來看，不應該盲目地以主客體或雙主體這些詞匯來表示思想政治教育者與教育對象。”如果抽象地、單一地將受教育者認為是客體，那么客體的范圍就會被無比擴大，而對主體產生重要作用的對象以及實踐活動的指向性也會產生非常泛化的影響。但是，當深入探尋思想政治教育過程內部，解析內部各結構之間的關系時，就能看到在有效的思想政治教育過程中所包含的分別以思想政治教育者、教育對象為主體和分別以對方及其他相關思想政治教育要素為客體的眾多具有有機聯系的活動的存在。

5.學界還存在的其他觀點。祖國華在《試論大學生思想政治教育主體、客體與載體》中認為，“大學生思想政治教育的客體有三個基本的類型，即自然形式的客體、社會形式的客體和精神形式的客體等。”

三、思想政治教育主體與客體研究存在的問題

1.思想政治教育的主體與客體相分離。學界在提出“主體間性”之前，在思想政治教育的主體與客體研究上主要是將兩者化為兩個獨立體，遵循主體——中介——客體的模式，在網絡環境中集中的表現為網課，即教育者或網課的制作者提前將所需要傳授的信息或理論知識錄制成視頻、音頻等，然后借助新媒體等傳播渠道，學生登錄網址或下載APP線上學習。學生觀看網課時不能進行評論或發言，當有疑惑、啟發并不能及時向教育主體反饋，并沒有體現思想政治教育主體與客體的主觀能動性、創造性與互動性。

2.對網絡環境中主體與客體之間的關系界定模糊。學界當前雖提出主體間性，提出尊重受教育者的主觀能動性、要將思想政治教育客體主體化、主體客體化，不僅是受教育者、教育者也應注重培養“他”的主體性。教育者將一定的思想觀念有目的、有計劃、有組織的傳授給受教育者，形成“他教”，這是思想政治教育的前提，在他教的作用下通過客體的自我教育、自我學習、自我反思進行認同和內化，“內化于心，外化為行”，形成主體客體化。之后，受教育者在接受教育和影響之后，逐步認同和內化，并轉化為自己的觀念，使之不斷提高思想理論水平、政治素質、道德素質，實現了客體主體化。在互聯網中，教育者傳授理論，受教育者不斷在線上與教育者互動，將受教育者的思想傳達給教育者，教育者吸收受教育者的信息，集中體現在直播、線上同步視頻或語音通話中，受教育者通過發表評論、語言，可以隨時向教育者提出自己的想法與問題，與線下交流除了不能面對面之外，其他的無異。但是，在這過程之中，教育者可以發言、受教育者也可向教育者分享自己的思想、觀點，教育者的主體地位并沒有在現實活動中的主體地位明顯，呈現出教育者既是主體、又是客體，受教育者既是客體、又是主體，兩者的地位模糊。

3.學界缺乏對思想政治教育主體與客體概念的進一步研究。從總體上看，學界提出了單主體說、雙主體說（基于兩者地位的研究），豐富了思想政治教育關于主體與客體的研究。但對思想政治教育客體如何定位、定位標準，雙主體與共同客體之間是什么關系等問題，還缺乏進一步的說明。主體間性說肯定了客體的能動作用，重視對于客體能動能力的發揮與培養，但在網絡環境與現實實踐過程中、兩者的教與學的兩方面凸顯，其二者地位也不易區分。

四、網絡環境下思想政治教育主體與客體的路徑探討

1.深入了解主體“所思所想”，提出新思考。教育者與受教育者之間的矛盾是思想政治教育的基本矛盾，作為思想政治教育主體，迫切地想要了解受教育者的思想觀念、行為，但實際上主體對客體的了解少之又少；而作為思想政治教育客體，他們迫切地愿意去表達自己的所思所想，但是又不愿去向主體透露自己內心真實的思想、觀念。思想政治教育主體與客體在思想、觀念、行為的溝通上本就是矛盾的、有障礙的，在網絡環境下給予了客體更多的表達機會。然而網絡空間的復雜化、網絡管理力度加大，客體又很少表達自己的所思所想。微信朋友圈可以展示個人的情況，也可以通過微信朋友圈了解身邊其他人，是一個網絡型的社交平臺。但是，從當前看來，越來越多的人會將朋友圈動態設置為“僅自己可見”、“僅對部分人可見”、“三天可見”，輔導員、任課教師等思想政治教育工作者都面臨被自己的學生將自己屏蔽的現象。這種現象的出現，追根溯源，一是主主體與客體之間不是親密關系、甚至是關系不佳，二是客體很在意個人在主體心中的形象，有選擇性地向主體展示自己傾向表達的方面，不愿意讓主體知道自己的部分情況，三是客體不想打擾主體的生活與工作。思想政治教育在追尋著客體的足跡而客體又在努力地掩藏個人的所思所想，這種狀態顯然是不利于思想政治教育工作的。

2.尊重客體地位，發揮主體的引導作用。相比于傳統的思想政治教育活動，思想政治教育主體擁有主導權，主體與客體之間的區別明顯。但是在網絡環境中，思想政治教育主體打破傳統的一對一、一對多的面對面課堂教育模式，主體可以利用網絡平臺傳達觀念、思想、行為，客體也可通過網絡傳達客體的行為意識，反過來對主體形成影響。從這個意義上而言，此時的客體也在扮演主體的角色、發揮主體的作用，主客體之間的界限越來越模糊，相應的兩者之間的地位呈現出新的特點、隨之也對主體提出了不同于傳統思想政治教育主體的新要求。

3.充分利用網絡環境，建構主客體雙向互動關系。在馬克思主義認識論的視域下，可以簡單地將思想政治教育看作是教育者與受教育者之間的一種雙向互動實踐活動。在互聯網出現之前，傳統的思想政治教育是一種單向度的灌輸式教學，教育者與受教育者都是處于同于時空下，是一種獨立的個體存在物，直到網絡的出現，改變了思想政治教育的交流模式。體現在，每一位網民既是主體，又是客體。在網絡環境中，主體與客體的定位不再那么明顯，兩者在地位上趨于平等，兩者都通過網絡為中介進行溝通互動，在時空上相對分離、不再直接發生聯系的交往模式。

4.加強網絡環境的管理，創設良好的教育氛圍。網絡環境下，網民與網民之間的差異越來越明顯，還有不良商家謀取暴利傳播違法不利于學生的信息，在很大程度上影響受教育者的成長與身心健康發展，營造綠色的網絡平等文化氛圍，使主客體在網絡平等文化氛圍的影響下，樹立網絡平等意識，從而充分審視并尊重對方作為人的主體性，使網絡思想政治教育達到最佳效果。