對分課堂模式在《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)中的運(yùn)用

胡曉飛

摘 要 《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)中普遍存在著灌輸、說教味重的問題，本文以探討對分課堂模式在《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)中之具體運(yùn)用為中心，從教學(xué)方法、內(nèi)容等多個層面探討了該模式在《中國近現(xiàn)代史綱要》課程中之運(yùn)用及其得失。

關(guān)鍵詞 對分課堂模式 教學(xué)實(shí)效性

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

《中國近現(xiàn)代史綱要》（以下簡稱《綱要》）課程 自開設(shè)以來一直在教學(xué)實(shí)效性方面存在較大的缺失。一些 《綱要》課程的任課教師在授課時采用簡單的灌輸方式，僅僅滿足于讓同學(xué)們死記硬背一些知識點(diǎn)或重要的理論論斷。這樣的教學(xué)方式，只能讓同學(xué)們徹底喪失學(xué)習(xí)興趣，無法獲得較好的教學(xué)效果。

本文主要研討在《綱要》課程教學(xué)中引入對分課堂模式的必要性及該模式在具體教學(xué)中的運(yùn)用方法及其得失，希望通過對這些問題的分析和討論，能有助于《綱要》課程教學(xué)改革的推進(jìn)和教學(xué)實(shí)效性的提高。

1 以內(nèi)化吸收形成的課堂筆記（作業(yè)）為基礎(chǔ)展開課堂討論——對分課堂模式運(yùn)用于《綱要》課程教學(xué)之必然性

在《綱要》課程教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)一個頗為普遍性的問題，許多大學(xué)生知識面狹窄，人文知識素養(yǎng)平平，甚至缺乏基本的歷史知識基礎(chǔ)，對于近現(xiàn)代史歷史的復(fù)雜大背景基本上是茫然無知。在學(xué)習(xí)《綱要》課程時，這些同學(xué)對于中國近現(xiàn)代重要轉(zhuǎn)折時期發(fā)生的事件和當(dāng)時人物的作為難以理解，對于中國近現(xiàn)代革命實(shí)踐的偉大意義也多缺乏真切的感受，他們對于歷史的認(rèn)知往往流于表面，只是被動地記住一些教材文字而已。由此可見，在《綱要》課程教學(xué)中以內(nèi)化吸收形成的課堂筆記（作業(yè)）為基礎(chǔ)展開課堂討論，讓大學(xué)生真正去感受、理解中國近現(xiàn)代史的復(fù)雜歷程 ，對于提升《綱要》課程的實(shí)際教學(xué)效果有著十分重要的意義。

2 對分教學(xué)——對分課堂模式在《綱要》課程教學(xué)中之具體運(yùn)用

“對分課堂”是張學(xué)新根據(jù)國內(nèi)大學(xué)課堂的現(xiàn)狀、基于心理學(xué)規(guī)律提出的課堂改革新模式。其核心理念是分配一半課堂時間給教師進(jìn)行講授，另一半給學(xué)生以討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，突出課堂討論過程。其關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授與討論在時間上錯開，讓學(xué)生在中間有一周時間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個性化的內(nèi)化吸收。“對分課堂”把教學(xué)分為在時間上清晰分離的3個過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），也稱為PAD課堂。實(shí)施對分課堂模式后，學(xué)生的課堂表現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂相比有了明顯變化，具體表現(xiàn)在：

（1）討論積極，課堂主動參與意識增強(qiáng)。上課后，學(xué)生能按照要求完成作業(yè)，并帶著作業(yè)到課堂上進(jìn)行討論。在討論中不僅積極參與小組討論，而且在小組總結(jié)環(huán)節(jié)也針對一些問題積極發(fā)言。例如，其中一個小組提出“中國抗戰(zhàn)的勝利，究竟是中國軍民的抵抗影響大還是國際因素影響大？”另一個組的同學(xué)主動應(yīng)答：抗戰(zhàn)勝利的取得離不開世界反法西斯同盟的援助，但起決定作用的是中國軍民自己的奮起抵抗。第三個組的同學(xué)則反駁道：以當(dāng)時中日雙方的實(shí)力差距，如果沒有國際援助，僅憑中國自己很難甚至不可能戰(zhàn)勝日本。課堂上大家能踴躍提問、參與回答，有的同學(xué)已經(jīng)預(yù)習(xí)了后面內(nèi)容，即針對這個問題已經(jīng)從教材和網(wǎng)絡(luò)資源中自尋答案，體現(xiàn)了主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)。這些都出乎筆者的預(yù)料。

（2）敢于質(zhì)疑，探求欲望升高。學(xué)生們在討論過程中思維活躍，敢于質(zhì)疑。例如，有同學(xué)對“教材上太平天國運(yùn)動的失敗說明農(nóng)民階級救不了中國......維新運(yùn)動失敗說明改良派救不了中國”提出質(zhì)疑，認(rèn)為這樣的邏輯是否有問題？再如關(guān)于“沖擊反應(yīng)模式與中國中心觀”也是爭論的焦點(diǎn)。通過給學(xué)生機(jī)會發(fā)表見解，激發(fā)更多同學(xué)參與到思考和討論中來，是批判性思維、創(chuàng)新意識的體現(xiàn)。組間討論并不能完全解除疑惑，此時教師及時的答疑解惑至為關(guān)鍵，這也對教師提出了更高的要求。

（3）作業(yè)認(rèn)真，深層次、延伸性問題逐漸增多。學(xué)生認(rèn)真地閱讀教材，完成讀書筆記，在此基礎(chǔ)上提出“考考你”和“幫幫我”的問題。如，有學(xué)生在學(xué)習(xí)“孫中山曾向日本尋求幫助，之后又雇傭日本人為顧問”后，提出的延伸性問題“這與他的愛國矛盾嗎？”并且通過“提問—自學(xué)—解答”的過程，將自己容易混淆的“幫幫我”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱伎寄恪薄Ｍㄟ^連續(xù)幾次作業(yè)情況的比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題變得更有新意、思考更有深度。

3 結(jié)語

從筆者的教學(xué)實(shí)踐看，在 《綱要》課程教學(xué)中運(yùn)用對分課堂教學(xué)模式，大大提高了同學(xué)們學(xué)習(xí)《綱要》課程的主動性與興趣，加強(qiáng)了課程教學(xué)的互動性，正是在對中國近現(xiàn)代史歷史的復(fù)雜背景有了深入理解后，廣大同學(xué)通過交互學(xué)習(xí)認(rèn)同了《綱要》教材中的諸多重要?dú)v史論斷，從而較好地實(shí)現(xiàn)了《綱要》課程的教學(xué)目標(biāo) 。

參考文獻(xiàn)

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