初中統編版與人教版現代詩歌編寫系統比較研究

楊麗可

現代詩歌作為語文教材的組成部分之一，現代詩歌選篇因其現代與傳統因子交織的特質，在提升學生語文核心素養方面發揮著重要作用，貫穿于初中學段語文教學的始終，有著不可替代的教學價值。但由于種種原因，現代詩歌教學長期處在邊緣化的角落，不受一線師生的重視，統編版的發行與使用卻為現代詩歌在教學中的復蘇帶來了希望。統編版初中語文教材與人教版所編撰的語文教材都是21世紀使用范圍最廣的兩大語文教科書版本，且都由人民教育出版社出版。然而隨著時代的變遷，教育理念與語文教學觀念的更新必然會使“舊”事物漸漸顯得格格不入，新事物的出現勢如破竹。但這并不意味著人教版語文教材被徹底淘汰，它的一些思想、理念被統編版辯證創新，成為統編版編寫的養分。每一次教材編寫系統的變化，都最為直觀地反映著當時教育與課程改革的風向，因此本文將通過人教版與統編版的比較研究，發現兩版教材在現代詩歌編寫上的異同之處，從而進一步挖掘統編版在編寫上的匠心獨運。

一、兩版教材選篇數量與布局的比較

人教版初中教材是統編版之前影響力最大、使用范圍的最廣的語文教材版本。這一版初中語文教材致力于全面提高學生的語文能力（即聽說讀寫）、人文素養以及培養學生的語感。為了達到這一目標，全套教材按照語文與生活的聯系為線索，即圍繞人與自我、人與自然、人與社會三大主題組織單元[1]。人教版初中語文教材共選入15篇現代詩歌作品，在教材中的具體分布情況如下。

人教版初中語文教材共選入169篇閱讀課文，現代詩歌課文占比為8.9%。人教版現代詩歌選文從布局上看較為分散，僅九年級下冊第一單位專為現代詩開辟了“愛國思鄉”專章，其余作品皆散見于各個主題單元，每個單元內文體各異。人教版現代詩歌所選詩人及其作品多為新中國成立后，且每一首詩歌都有較為明確的主題與單元相呼應，如人生、科學、想象等等，詩歌所寫內容與當下生活聯系密切，選入意象囊括華南虎、化石、星星等常見常聞之物，語言也頗為通俗易懂，生活氣息濃郁。人教版現代詩歌選文的一大特色便是主題明確與意象生活化，編者有著強烈的聯系當下生活和顧及初中生心理發展特點的意識。七年級和九年級是人教版現代詩歌的集中分布區域，它們分別位于初中學段的起始與結尾，兩者的難易程度存在差異。從此番安排可見，現代詩歌作品是可適用于各個學段的教學，只要選文布局合理，現代詩歌可發揮極大的教學價值。

為進一步提高教材的品質和跟上教育改革的前沿，編撰統一的義務教育教科書的任務于2009年提上日程;2012年年初，統編版語文教材的編寫正式啟動。王本華指出，統編版初中語文教材會在文化基礎、自主發展、社會參與等三大中國學生發展核心素養的指引下，對以往的教材編寫進行大刀闊斧的改革[2]。由此可見，統編版現代詩歌選入篇目必然也會發生巨大的調整與變動。

統編版初中語文教材，全稱為教育部審定義務教育教科書，依舊由人民教育出版社負責出版，又可稱作“統編本”“部編版”。統編版語文教材總主編溫儒敏總結統編版語文教材總體特色為既要落實立德樹人，體現核心價值觀，做到“整體規劃，有機滲透”;又不能空談教育理想，而應滿足一線需要，解決以往出現的教學弊病;更要保證編寫過程和編寫內容的科學性;也要貼近當代學生生活，體現時代性[3]。這些理念從現代詩歌選入的篇目與細節布局中也可窺見一斑。

統編版初中語文教材共選入13篇現代詩歌作品，具體的分布情況如下。

統編版初中語文教材共選入143篇閱讀課文，現代詩歌課文占比約9%。統編版現代詩歌的選文主要集中在九年級，所選詩文涵蓋的內容豐富，有表達家國情懷的《我愛這土地》，也有深沉憂思的《鄉愁》;既有鮮為人知的佳作，如沈尹默的《月夜》，也有耳熟能詳的名篇，如卞之琳的《斷章》;有革命年代的詩歌，也有和平年代的詩歌;有傳達積極向上的希望，也有孤獨蕭瑟的只影;有純粹以詩歌樣式呈現的現代詩歌，也有借助歌曲形式傳唱大江南北的名曲——《黃河頌》，還有民歌形式的《回延安》。

從所選入的作品來看，與人教版貼合單元主題的分散式選文相比，統編版教材選文更加集中，且單元內部每篇作品的風格與內容存在較大差異。七年級選入的現代詩歌作品僅有兩篇，八年級僅一篇，而九年級卻大面積涌現，可見在統編版編者的意識中，現代詩歌的教學價值和難度更適合于高年級學生。統編版初中語文教材選入的現代詩歌作品大都以自讀的形式出現。教讀意味著教師的指導，由教師主導語文知識和學習方法的傳授，學生負責接收;自讀意味著學生的自主探索，涉及課外知識的主動獲取和閱讀方法的遷移。自讀課文在現代詩歌選文占大比重的現象，某種程度上映射了現代詩歌之于學生自測語文能力和語文素養的重要意義。

兩版教材現代詩歌選篇單元設置也呈現出差異。人教版現代詩歌的編排是隨單元主題制定，如七年級第一單元的主題是“人生”，選入詩歌為王家新的《在山的那邊》;七年級下冊第六單元的主題是“動物”，選入詩歌為牛漢的《華南虎》等，但大多篇目的情感基調稍顯沉重，學生的學習動機不足。好在這些詩歌涵蓋的意象與生活貼近，不至于產生過大的隔閡。這種編排模式的優勢在于有利學生去理解選文的中心思想，缺陷也是顯而易見的，如易導致先入為主的慣性思考和缺乏系統的文體知識學習。而統編版現代詩歌的數量上雖有所減少，但作品的風格、內容、主題的種類變得繁復，初步呈現出百花齊放的態勢。加之課堂活動、課外閱讀等要求的增加，教學總量實際并未減少，針對現代詩歌文體的教學目標反而增多，緩解了現代詩歌教學邊緣化的舊有常態。對于剛入初中學堂的七年級學生而言，為顧及學情，統編版在七年級的教材編寫中采取了以主題選文的模式，便于輔助學生學習與理解課文，因而該學段的現代詩歌也是以主題散見于教材當中，如七年級的“想象”主題單元選入的《天上的街市》和“家國情懷”主題單元的《黃河頌》。但進入較高年級之后，現代詩歌便更偏重以文體為主線的形式出現在教材當中，一個是九年級上冊的現代詩“活動·探究”單元，一個是九年級下冊借助“哲理”這種較為宏大且寬泛的主題構建的現代詩歌單元。

總之，統編版選入現代詩歌的篇目數量雖然較人教版相對減少，但是更為集中，并出現了針對現代詩歌這一文體而設置的主題單元與“活動·探究”單元，使得現代詩歌的特征有了更多的平臺可以呈現。

二、兩版教材選篇涉及內容的比較

初中語文教材皆是在《義務教育語文課程標準》的引導下進行的編撰與修訂。《課標》在課程基本理念的第一條中提出：“語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”[4]為了突顯優秀文化對人格的塑造作用，統編版所選入的現代詩歌的主題更為豐富，選入風格也更加多樣。在統編版九年級下冊中，現代詩歌單元難度全面提升。因主題的不明確與多元，在解讀上給予學生個性化空間的同時，也給他們帶來了挑戰，尤其是那些蘊含多重哲理的現代詩歌，僅結合歷史或寫作背景的解讀方式已不再受用，新版更為注重調動學生的閱讀體驗和生活經驗，而這一變化最鮮明地體現在同一詩人的不同選文上。這里以人教版和統編版都選入的詩人——戴望舒為例。人教版選用的戴望舒作品為《我用殘損的手掌》，被安排在九年級下冊第一單元，而統編版選用的作品則是《蕭紅墓畔口占》，也布置在九年級下冊第一單元。這一改動一方面可窺見戴望舒之于現代詩歌史的重要地位——兩版教材都選入了他并置于高年級課文中，另一方面昭示著編者編寫意圖的重大轉折——《我用殘損的手掌》與《蕭紅墓畔口占》在主題和體例上都有著極大的差異。

人教版中的《我用殘損的手掌》寫于1942年，九年級下冊第一單元的主題為“愛國思鄉之情”，暗示詩人在想象的視野中用殘損的手掌撫摸著被侵略者蹂躪的土地。全詩共二十六行，字里行間運用了大量的物象來傳達作者的愛與恨、憐與悲、愁苦與希望。統編版所選用的《蕭紅墓畔口占》創作于1944年，是一首以哀悼為寄托的意蘊豐富的詩歌。全詩共四行，三十六字，詩句簡短卻意味深長。因此，《蕭紅墓畔口占》在懷念故人的同時，還潛藏著更加豐富的情感和哲思，帶給學生的思考也越加深沉。

聯系人教版和統編版教材其他現代詩歌選篇，統編版編者降低了現代詩歌在傳播革命文化和進行愛國主義教育任務的重擔，將部分“責任”分攤到了其他文體上，著重突出了現代詩歌的豐富意蘊，并偏重對閱讀策略的教學;此外，統編版還抓取了某一詩人最具代表性的詩歌風格，便于聯動教學和閱讀方法的遷移。這一轉變正是體現了“整體規劃，有機滲透”的編寫特點，在符合社會主義核心價值觀的同時，保留了語文的特色。教材的編排不能將價值觀的塑造流于表面，而應深入其中，讓學生不排斥、不反感，又能做到潛移默化地影響學生的思想與行為。

其次，統編版較人教版更加注重教師與學生的互動以及課內與課外的關聯。“三位一體”的閱讀體系，將“學生—教師”群體、“課內—課外”知識通過教材有機地結合在了一起，且因教材編寫系統的存在而更加穩固。一方面，課型由“精讀——略讀”轉變為“教讀——自讀”是統編版教材注重教師與學生互動的第一要義，精讀與略讀的閱讀程度與方法更多地是由教師來操控;而自讀卻需學生在完成對教讀課文的理解后，自覺借助助讀系統和所學的閱讀方法來進行自讀課文的學習，這使得教師的工作愈加具體與細致，他們需要實時地、細微地了解“教”與“學”之間的動態。另一方面，無論是人教版還是統編版，兩版都是有意識地讓學生將課內知識與課外有機地結合，如“聯系日常生活”便是課后習題慣用的措辭。即便如此，但就課外名著與課內課文的編排關聯度而言，人教版教材是遠遠遜色于統編版教材的。人教版在七年級上冊選入冰心的《繁星·春水》作為課外閱讀書目，短小的篇幅和清新童真的語言貼合中小學銜接時期學生的認知水平，有利于他們進行理解與模仿。但《繁星·春水》較為淺顯的立意限制了學生了解現代詩歌的高度，且該板塊被置于教材末尾，與課內現代詩歌選文相隔甚遠，難以真正做到相互借鑒與參考，即不利于知識的遷移與運用。而統編版現代詩歌類名著選擇的是《艾青詩選》，直接置于九年級上冊現代詩歌“活動·探究”單元之后，并在編寫中增添了閱讀此類詩歌的方法指導，與前一單元關系緊密，并與另兩本推薦詩選——《泰戈爾詩選》和《唐詩三百首》相輔相成，互為參照。艾青的詩歌可謂中國現代詩的集大成者，藝術性、思想性成就突出，將其與九年級上冊的現代詩歌“活動·探究”單元緊密結合起來，通過學生的自主學習，真正地做到學以致用，完成“欣賞文學作品”“從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示”“品味作品中富于表現力的語言”[5]等學習目標。此外，名著導讀的在內容安排上添加了閱讀現代詩歌的方法指導，并設置了可參考的現代詩歌文本，使“學”與“用”雙管齊下，提高了閱讀的效率。

除此之外，統編版在選文內容的設置上更具有梯度，難度隨著年級的增長而升級。譬如七年級上冊選擇了郭沫若《天上的街市》一詩，富有童話色彩，契合十二歲左右孩童的獵奇心理，加上詩中運用了大量淺顯易懂的物象，如街燈、明星等，使想象與現實相映成趣;到了七年級下冊，《黃河頌》一詩在情感上更加深沉，但其傳唱度極高，讀起來瑯瑯上口，對朗讀的氣勢做出了要求;九年級上冊納入了“活動·探究”單元，選入篇目長度與內容難度都適中，并將解讀的主導權交予學生;而到了九年級下冊，選取篇目擺脫常規的限制，從哲理的高度對解讀做出了要求，詩歌意蘊豐富，涵義多元。由此可見，統編版現代詩歌選入篇目的規劃性很強，由淺入深，由教師教到教師引再到學生自主學習，環環相扣。這是人教版分散式選文無法達到的教學效果。

三、選篇在兩版教材中的呈現形式的比較

毋庸置疑，隨著語文教育改革的發展，語文教材中選文的呈現與活動的編排愈漸豐富與新穎。無論是人教版還是統編版，選文都是以兩種不同課型進行劃分。人教版分為精讀與略讀兩類。精讀指深入細致地研讀，略讀則是指快速閱讀文章以了解其內容大意的閱讀方法。葉圣陶曾指出：“精讀是主體，略讀只是補充”[6]，因而在教學實踐中，精讀課文多為教師傳授，而略讀則是在教師的簡單指導下，學生自行快速瀏覽。這極容易導致課堂模式的枯燥與課型的雜糅不清。從課型命名上可以看出，統編版改變了以閱讀精細度劃分課型的模式，而是從教師和學生的參與度上將選文分為教讀與自讀兩種課型，并出現了專為詩歌文體設置的“活動·探究”單元，里面所選入的現代詩歌作品也都以自讀的形式呈現。教讀與自讀的出現，讓課型涇渭分明，教師在“教”與“學”中的作用也相對明確，更為“三位一體”教學結構的實現做好鋪墊。其優勢具體體現在以下幾個方面：

其一，“教讀”與“自讀”課型較“精讀”與“略讀”在操作起來更顯靈活與全面。從兩版教材的課型設置來看，統編版更加注重發揮學生在課堂上的主體地位，培養學生自主探究的技巧和自主學習的能力。除了培養學生的自學能力這一功能外，教讀與自讀課文的交叉分布，能讓學生快速地學以致用，并更為直觀地檢驗教師的教學成果。這一優勢具體表現在同一首詩的不同編排上，這里以余光中的《鄉愁》為例，兩版初中語文教材皆選入了這篇名作。

統編版中的《鄉愁》被設置于九年級上冊“任務一 自主欣賞”當中，是一篇自讀課文，為“任務二 自由朗誦”與“任務三 嘗試創作”做好鋪墊。任務一導語中給出了本單元的閱讀與學習策略，包括獨立閱讀、輔助材料閱讀、反復朗讀、小組討論等，并提出撰寫賞析文字等要求。此外，教師與學生也可從旁批所標注的內容來窺見《鄉愁》的學習目標，如首先是要求學生通過朗誦體會該詩回環往復的節奏和整齊的句式，其次是要理解“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”等意象所表達的深層含義，而在文尾處標記了創作時間，暗示了寫作背景，便于主旨的理解。從“活動任務單”的介紹和對相關任務的闡釋來看，教材將鑒賞現代詩歌的任務全權交予了九年級的學生，它先是需要學生結合之前所學的有關現代詩歌的知識，如怎樣在《天上的街市》中領會遐想和在《未選擇的路》中品悟悵惘，再將收獲到的學習現代詩歌的方法遷移到此處的《鄉愁》，獨立完成對這首詩的欣賞與理解[7]。

而人教版中的《鄉愁》被設置于九年級下冊第一單元，是一篇要求細致講解的精讀課文。單元選文有一個固定的、共同的人文主題，即愛國思鄉之情。統領整個單元的閱讀要求為：關注詩中飽含詩人思想情感的具體想象;通過反復朗誦詩歌，要體會詩人所傳達的情感、理解詩中的藝術想象、賞析詩歌凝練的語言等等。課前導語已明確此首詩的情感傾向是“思鄉愁緒”，課下注釋也僅簡要介紹了此詩的出處和余光中的身份，文末無創作年月。課后習題大致分為三個層次，第一層次為識記和理解，含有背誦詩歌、思考“鄉愁”含義等任務;第二層次為分析綜合，通過詩人抓住的“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”四種物象所表達的內心情感，要求說明詩人所抒發的“鄉愁”是如何隨著時間的推移而步步加深、升華的;第三層次為鑒賞評價，將余光中的《鄉愁》與席慕容的《鄉愁》相比，學生需說明兩者在表達上各有什么特點。人教版在教材中雖也設置了“寫作·口語交際·綜合性學習”板塊，但與現代詩歌文體的關聯度不強，多是以主題的形式布置活動任務，如九年級下冊的“腳踏一方土”專題，缺乏任務開展和創新寫作的方法指導，且開展的活動一般為閱覽與討論，樣式單一[8]。

由此可見，統編版編寫系統較人教版而言有了本質的創新，即便是同一首詩歌，兩者在教學的側重點有著巨大的差異。統編版在將課堂還與學生的同時，不忘為學生搭建自主學習的橋梁，使先前積累的知識能及時得到測驗與延展，并通過相應的任務與單元內其他選篇構成一個學習整體。但人教版則注重鑒賞詩歌的傳統流程，課后習題層層遞進，力求在有限的課時容量中謀得最大教學價值。產生這種變化的根本原因在于近年來對語文課堂的重新認識和對過去教學模式的反思，統編版教材在一定程度上消解了過于重視精講精練的沉疴，但創新元素的效用如何，還待日后檢測。

其二，因統編版較人教版更加偏重多種閱讀方法的教學，教讀與自讀的開展形式必然也更加多樣化，精讀與深度閱讀不再是唯一的閱讀模式，默讀、速讀等閱讀方法的應用也在一定程度上呼應了應試的需要。過去教師根據自己喜好把所有課都上成精讀課文，或者略讀課文幾乎一字不提的教學方式一直為人詬病。統編版吸取其中教訓，將選文改良為“教讀”“自讀”兩大類別，使得教師在課堂上的功能明確，也便于匹配選文更為合適的閱讀方法。就現代詩歌文體而言，統編版保留了人教版反復強調的朗讀與誦讀，在此基礎上減少了教師教讀的篇目，并適當地佐以相關批注和閱讀方法，使現代詩歌的鑒賞不只是停留在了“讀”與“品”上，而是能夠真正幫助學生上升到“悟”的層面，豐富教學的層次。

其三，統編版針對現代詩歌文體，構建了以任務驅動為重要形態的自主探究與交流活動，將活動真正融入到課本選文當中。在活動中開展教學是一種理想的教學模式，但由于種種阻礙，一直難以實現。人教版的活動探究是獨立于單元之后，而非融入到單元選文之中，并且將“綜合性學習·寫作·口語交際”三者合為一體，于每一單元后出現，較為雜糅。人教版的活動板塊雖在主題設置上與教學內容和進程相關聯，但僅從教材的編寫系統來看，卻缺乏心意與妙思。以七年級上冊中出現的第一個“綜合性學習·寫作·口語交際”板塊為例，它被放置于第一單元之后，單元中選入了現代詩歌《在山的那邊》一首，整個活動的主題為“這就是我”，看似淺顯易懂，但筆者對其可操作性是持懷疑態度的：首先是活動形式不明確，一邊要求做自我介紹，一邊要求模擬面試，內容過于繁復;其次是活動層次不明顯，步驟本末倒置，以“這就是我”為題的寫作被安排在了所有活動之后，所寫之物無法在活動中得到檢測;最后是活動的提示語過于簡單，不利于學生深入理解活動的意義，且缺乏對寫作的指導。然而統編版的“寫作”與“綜合性學習”板塊卻是分別交替出現在每個單元之后，兩者未出現雜糅，使活動內容明確直接，提示語也更具指導性。此外，統編版所設計的現代詩歌“活動·探究”單元貫徹了在朗誦中領悟詩歌的教學模式，相對于其他的“自讀課文”而言降低了旁批、課后習題等助讀系統的比重，為學生鋪墊了自主欣賞的道路，減少了外界對理解詩歌意旨的干擾，讓現代詩歌在活動中突顯出本身的韻味。

四、兩版教材選篇助學系統的比較

教材對助學系統編寫的處理，一定程度上影響了教師對選文功能的選擇與確定。統編版助學系統主要包括單元導語、課前預習、課后習題（內部細分為“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”三大板塊）、課下注釋、旁批、知識補白、插圖等幾大內容。人教版助學系統則相對較少，則含有單元導語、課前導讀、課后習題（分為“研討與練習”“讀一讀，寫一寫”兩大板塊）、課下注釋、知識補白、插圖等內容。為了使兩版助學系統之間的差異更加鮮明地呈現出來，這里以人教版、統編版九年級下冊皆選入的現代詩歌《祖國啊，我親愛的祖國》為例（后文簡寫為《祖》），對二者做一細致比較。因兩版《祖》的課下注釋的形式一致，僅有摘錄文本出版年份的差異，此處不做詳談。

單元導語。《祖》在人教版中被置于九年級下冊第一單元，單元主題是愛國思鄉之情，要求關注詩中的具體形象，體會詩人所表達的思想感情，理解詩中的藝術形象，欣賞詩歌的語言藝術。而統編版同樣將《祖》置于九年級下冊的第一單元，但僅在單元導語中明確了整單元為“新詩”的文體，要求學生在反復朗讀的基礎上，品味詩歌的韻律，并從詩歌的意象著手，深入地體會與把握詩人的情感，理解詩中蘊含的哲理。從單元導語來看，人教版與統編版相比，在任務設置上更加具體，提示性、預設性較強，而統編版則出現了大量的留白，在進行闡釋時也使用了“無論是……還是……”等表示讓步關系的關聯詞，給學生余下了更多的思考空間;且從統編版單元導語“進一步把握”[9]一句中可窺見在選文安排上存在的一個梯度，必須在完成低年級層次的學習后才能更好地完成該階段的學習。

課前導讀。課前提示應具備激情引趣、設懸置疑、簡潔扼要三大功能，人教版的課前導語近似于文章簡介，使用了大量的形容詞修飾，如對《祖》的介紹便是深沉的歷史感、強烈的時代感[10]等短語，情感渲染到位，語言表達優美，但易產生先入為主的印象;統編版則將課前導讀改成了課前預習，傾向于布置學習任務和提供學習方法，并給出默讀詩歌、勾畫詩句、大聲朗讀、體會詩歌的韻律和節奏[11]等學習建議，為學生留足了鑒賞與解讀的空間。

課后習題。人教版課后習題“研討與練習”中囊括了三個大題，統編版課后的“思考探究”和“積累拓展”兩個板塊中列入了五個大題。“思考探究”和“積累拓展”的練習設計體現了從易到難的兩個層次，“思考探究”的學習目標在于理解文本和運用適當的學習方法加深對課文的把握，“積累拓展”的用意在于鞏固課內知識并適當向課外延伸。就《祖》一詩而言，人教版課后習題僅在識記（朗讀與背誦）、理解（“我”和祖國為何種關系）、分析（哪些事物表達了怎樣的情感）、表達運用（續寫與仿寫）上對學生做出了考查，而統編版則在保留上述人教版題目的基礎上，首先為它們劃分了層級：理解與分析的習題歸于“思考探究”當中，表達運用納入“積累拓展”中;接著對“識記”做出了更高的要求：不單單要朗誦與背誦，還要概括與總結出朗誦的經驗，并參與同學討論。由此可見，統編版在繼承人教版習題優良傳統的同時，更為全面地涵蓋了不同能力層級，體現了自主、合作、探究的教學理念，題型也愈加豐富、難度分化更加明顯。

補白，顧名思義，乃填補知識空白之意。統編版在課后增加了“補白”的內容，為學生理解新詩提出指導。譬如統編版的《祖》后補充了謝冕所寫的《通過想象理解詩》中的一段，指導學生將詩中高度濃縮事物還原到真實的生活狀態中，屬于方法指導類補白，但人教版現代詩歌篇目中無相關信息補充。此外，就全套教材而言，人教版的課后補白不及統編版具有系統性，其內容多是課后資料的一個延伸，缺少方法類指導，替換性和獨立性較強。而統編版卻注重了課后補白編排的系統性和規范性，除了針對課文理解的補充，更有讀書方法的指導、鑒賞類專業名詞介紹等內容，既擴充了語文知識，還提供了資料和引出了問題;且難度由淺入深，出現的頻率也隨著年級的升高而逐漸降低。此處僅憑一篇課文難以觀全貌。

旁批或閱讀提示。因人教版將《祖》設定為略讀課文，而統編版則為教讀課文，兩者受重視的程度本身就存在差異。統編版中的自讀課文被“旁批”與“閱讀提示”圍繞，旁批隨文批注，通常以簡短的話語對詩中的妙處進行評點，或是提出具有啟發性的問題引發學生的思考;閱讀提示則置于詩歌文末，內容以提示文本的精妙或閱讀方法為主，且習慣于將課內知識與課外練習聯系起來，擴展學生的閱讀面，促進群文閱讀與深度閱讀。由此可見，統編版設置旁批與閱讀提示旨在避免自主閱讀時的盲目與困惑，為學生提供閱讀的保障，可謂用心良苦。而人教版的非精讀的略讀課文，并沒有像統編版為非教讀的自讀課文一樣設置旁批。《祖》從略讀課文改為教讀課文，暗示該詩是存在一定難度的，但人教版除了在課前導讀中直接點明此詩蘊含著深沉的愛國之情之外，再無課內批注與課外補充，使其教學價值流失，頗為遺憾。

綜上，統編版助讀系統的編寫在啟發性、科學性和可操作性上，皆遠勝于人教版。蘊藏在統編版助讀系統中的教學資源極為豐富，若使用恰當，可進一步提高現代詩歌的教學效果，打開教學的新局面。

五、結語

通過對兩版初中語文教材現代詩歌編寫系統的比較，不難發現統編版在沿襲人教版教材編寫的優良元素的基礎上，對編寫系統的各個細節都進行了調整，如通過“人文主題”+“語文要素”的單元設置，盡力實現“工具性”與“人文性”并舉和“梯度”的搭建，增強了教材的可操作性和科學性;注意對教材受眾提供“教”與“學”的指導，能讓教師不再毫無頭緒地備課，也能讓學生不再求解無門;同時，統編版還構建了“教讀課文—自讀課文—課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系，使得教材的各個板塊、專題與課外的銜接更為完善，有限的現代詩歌選篇也因此獲得了無限擴展的可能;而在任務的布置中，統編版也偏重情境的構造，以親近的話語與內容激發學生興趣，并反饋到生活實踐當中。由此可見，統編版初中語文教材在現代詩歌的編寫上有了顯著的改進，這使得長期被邊緣化的現代詩歌教學迎來了轉機。

注釋：

[1]顧之川.與時俱進推進語文教材改革——談新課程標準人教版初中語文實驗教材的編寫[J].中學語文教學參考，2002（04）：10.

[2]王本華.構建以核心素養為基礎的閱讀教學體系——談統編語文教材的閱讀教學理念和設計思路[J].課程·教材·教法，2017（10）：36.

[3]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（36）：4-6.

[4][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：2.15.

[6]葉圣陶.閱讀與講解[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012：199.

[7]教育部審定.義務教育教科書：語文（九年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2018：1-6.

[8][10]課程教材研究所，中學語文教材課程研究開發中心.義務教育課程標準實驗教科書：語文（九年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2009：4-5.9.

[9][11]教育部審定.義務教育教科書：語文（九年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2018：1.