淺議如何在語文教學中豐富學生的語言經驗

謝婷婷

【摘要】學生語言口語化，寫作時文句不通、表達生硬等語文學習問題，究其原因主要與重語言材料積累、輕語言經驗積累的教學誤區有關。筆者贊同上海師范大學吳忠豪教授的觀點：“語文課應該把語言經驗積累放在首位。”并認為語言積累不等同于語言經驗積累，語文知識的習得并不代表語言經驗的豐富，而借助語文學習活動能豐富學生語言經驗。

【關鍵詞】積累? 豐富? 語言經驗? 語文學習活動

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）25-0072-02

有人說：“教數學清清爽爽，教語文常常是筆糊涂賬。”語文教學的外延和生活相通，涵蓋頗廣。亂花迷眼的老師會胡子眉毛一把抓地教，照本宣科的老師會當作內容分析課、思想教育課來教。上海師范大學吳忠豪教授據此提出了這樣一個觀點：“語文課應該把語言經驗積累放在首位。”吳教授的話，引起了筆者的思考。

一、語言積累不等同于語言經驗積累

“語言積累”并不是語文教學的新話題，《語文課程標準》就有明確要求：“積累課文中的優美詞句、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。”一線老師也據此努力踐行。然而，即使到了小學高年級，語言口語化的學生還是大有人在，而寫作時文句不通、表達生硬的也為數不少。究其原因，恐怕與老師們在日常教學中重語言材料積累、輕語言經驗積累有關。

對語言積累的理解，我們的學生往往停駐在做“語言搬運工”的層級，用背誦、摘抄等方式把詞句、語段等語言材料留在腦中，可是諸如語言感覺的觸動、表達意識的喚醒、文字表現力的敏感度等更為重要的語言經驗卻被忽視。所以，我們領著學生去郊游時，學生會看著草坪說：“多綠的小草！多美的花啊！”指著傍晚的天空會說：“一只鳥飛過了！”卻鮮有人會說：“紅的白的黃的花，青的草，綠的葉，都像趕集似的聚攏來，形成了爛漫無比的春天。”也不會說：“瞧，落霞與孤鶩齊飛！”當積累語言與內化語言、運用語言成為兩條平行線時，有意義的語文學習真實發生了嗎？不，沒有。所以，要真正提高學生的語文素養，讓淺白的語言變得靈動，就需要積累并豐富學生的語言經驗。

什么是語言經驗？語言經驗是個人從學習到使用語言的過程中對語言的體驗與積累。語言經驗折射著每個人的思想意識和生活形態。比如現代社會，有的學生頻繁接觸互聯網，他們的語言表達就會時不時蹦出一些網絡俗語、賣萌系語言等。如果我們不能利用語文教學的陣地正向豐富學生的語言經驗，那么粗俗、時髦的新興語言就會淡化時代文明和悠遠文化。

小學生的語言正處于由粗到細、由俗到雅這樣一個發展關鍵期。所以，小學階段的語文課，更應該把語言經驗的積累與豐富放在首要位置，以逐步達到提升學生語言表達質量，發展學生思維的效果。

二、語文知識的習得并不代表語言經驗的豐富

在語文學習過程中，哪些方面屬于語言經驗的積累呢？我們可以通過厘清語文教學、語文要素、語文知識這三者與語言經驗的關系來明確。

（一）本質上講：語文教學是對語言經驗的改造和重建

杜威認為，任何認識過程都是經驗的改造和重組，語文教學也概莫能外。因此，語文教學的切入點應該是學生當下的語言經驗，并通過提供與學生已有經驗相關的新經驗，來幫助他們完成經驗改造與重建。而語文知識則是學生改造與重建語言經驗時的工具。有了語文知識，就像有了鋤地的鋤頭，但墾荒還要經歷語言學習的過程。比如，許多學生都懂得比喻、擬人等修辭手法的定義及使用的意義。如果判斷“走了許久，遠遠地望見了一條迂回的明如玻璃的帶子——河！”這句話屬于哪類修辭，絕大多數同學都能毫不猶豫地回答是：“比喻！”但要真正品出在遼闊綠野上見到這清清亮亮的河的欣喜，要將這靈秀的語言內化為自己的語言經驗，就不僅僅依靠語文知識可以達成。

（二）內容上看：落實語文要素和積累語言經驗密切關聯

自2019學年起，全國各小學1-6年級學生均使用人教版小學語文統編教材學習。而統編教材最顯著的一大亮點就是從三年級開始，每個單元導語中都編排了語文要素，即語文素養的各種基本因素（包括基本的語文知識，必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等）。比如，從筆者梳理的四年級上冊單元語文要素來看，一、三、四、五、八單元都有明確的語言經驗積累要求。像“講故事”“復述”“感受新鮮生動的語言”之類的，既是語言經驗的積累，也是語文要素的落實。

（三）形式上看：傳統的學習模式不利于語言經驗積累

過去，語文教學更多的是采用講解、灌輸模式，學生所擁有的語言經驗被忽略，對學生而言，學習是被動接受的過程。因此，學生就沒有主動建構語言經驗的興趣。這些被動獲得的語言知識，令學生不太會使用，也沒有運用的積極性。這就造成了積累語言，卻沒有積累語言經驗的學習現象。其實，語文教學的本意應是幫助學生提高語言能力，使其在一定的文化背景和具體場景下能熟練地使用語言。但傳統教學模式主要傾向于內容分析式的學習，所習得的語文知識只對語言能力的提高起間接的作用。其原因在于它不是按照語言能力來組織教材的，也沒有創造機會讓學生面對生活實際中可能的需要使用語言。學生無法通過語文學習提高語言溝通能力，也不能解決生活中的問題。所以，這些知識難以和學生日常使用的語言融為一體，從而導致了學生缺乏語言經驗的積累。

三、借助語文學習活動豐富學生語言經驗

小學語文統編教材的使用，為我們豐富語言經驗帶來了契機。通過教材對比，我們可以發現新教材中載入了許多語言優美的名家之作。比如，三年級下冊編入了冰心寫的《肥皂泡》一文，原來五年級組詩《童年的水墨畫》也下移到這冊教材中。我們能感受到編者力圖從低中年級起，就以美的語言熏陶學生，令他們獲得更高雅而美妙的語言經驗。原本，五年級下冊的教材中外國的名人故事較多，而新的統編教材的選文則更重視外國當代文化生活及外國兒童故事的介紹，以期幫助學生了解世界。此外，新教材中增加的“小練筆”“閱讀鏈接”等課后練習也直指表達能力的訓練。由此可見，統編教材在編寫時已充分考慮到積累語言經驗的需要。我們可以將課文當作例子，用課文來教好語文。

（一）把詞語教學改一改：在有趣的詞串采擷中，指引學生發現課文語言的秘密

詞語教學是常規語文課上較難省去的環節。詞語教學，如果僅為了認讀課文中的生字新詞，為后續的閱讀教學掃清路障，則學習過程單調不說，還低效耗時。其實，吳忠豪教授提到語言經驗不僅包括語言材料，比如詞語、短語、各種句型等;還包括語言運用的經驗，如詞怎么用，詞和詞怎么搭配，詞和句怎么組織，句子怎樣連貫等，此外，語感也是一種經驗。所以，豐富詞語經驗，可以把詞語教學改一改，將一些詞語分類后串在一起，形成有趣的詞串。

（二）把品讀形式換一換：在角色的變化中，激發學生主動積累精彩的課文語言

吳忠豪教授指出用什么方法把新鮮、陌生的語匯輸入學生的語言倉庫里？最好的方法是朗讀、背誦，通過熟讀課文讓學生形成語感，獲得語言經驗。比如六年級上冊的《草原》一課，傳統教法是由老師帶著學生亦步亦趨地走入文本，想象畫面，品讀優美語言。但這節課上老師改變教學“角度”，設計活動情境，讓學生為遠方的客人介紹美麗的內蒙草原。學生由被動的學習者化身為小導游。他們仔細研讀文本，反復揣摩，最后用課文語言加上自己的體會把老舍筆下的草原之美介紹得淋漓盡致。此外，在教學《開國大典》時，老師也可以設計將課文切換到與生活視角重合的位置，通過讓學生扮演工農代表、到會記者等身份，分別將會場布置、典禮過程、閱兵儀式等用現場直擊的形式播報。這樣一來，學生學課文的興趣大大增強，從語言經驗的內化走向表達應用，使課堂生機勃勃。

（三）把學習難度調一調：在任務的驅動下，促使學生不斷豐富自身的語言經驗

當學習和運用掛鉤時，學習變得靈活了。同樣一篇課文《在柏林》，如果這樣發問：“請大家閱讀這篇微型小說，看看它有哪些寫作特點？”與下面的任務驅動，懸念牽引的學習方式相比，難度小得多。但學生的語言經驗的積累效果卻差很多。一位老師在教學開篇采用了引導學生觀察六幅戰爭照片的方式導入，其中五幅表現的是戰爭的宏大場面，一幅是通過拍攝懷抱洋娃娃而哭泣的女孩和裝上假肢行走的男孩來體現戰爭的照片。起初教師讓學生猜哪幅照片獲國際攝影獎時，學生猜得五花八門。而當他們學了課文，隨著教師的巧妙引領，理解了作者選材“以小見大”、情節處理“以奇制勝”以及留白處“以少勝多”的寫作匠心時，再回頭看那六幅照片，學生一下子發現了視角獨特的那幅照片。教師引導學生為獲獎照片創編頒獎詞時，學生不自覺地結合課堂中學到的小說特點，點評了照片。如有位同學這樣說道：“這張照片以小見大，通過孩童的哭泣、殘缺的身體，無聲控訴了戰爭的殘忍。”

（四）把作業類型變一變：在真實的語境中，鼓勵學生將積累的語言經驗學以致用

宗璞的《丁香結》，學生對結尾處理解總有困難。“結，是解不完的，人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”解讀這句話，學生很容易照本宣科地記憶。于是，教師布置了這樣一項作業：“請同學們設計一種情境，能用上課文結尾的這段話去安慰或勸說某個需要幫助的人。”結果，學生完成了一次遷移運用型“深度”學習，用宗璞的這段有深度的話勸慰了高考失利的表姐、生了重病的爺爺……在語文文字的情境運用下，也加深了對文字本身的理解。

總之，我們要在語文學習活動中，讓學生獲得大量的語言實踐機會。通過實踐，發揮學生的學習主體性，從而豐富學生的語言經驗，真正實現語文素養的提升。

參考文獻：

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