大學生核心素養標準框架建構及現狀研究
——基于大學本科學生核心素養調查的實證分析

荀振芳 鄭世鵬 袁春宇

伴隨著我國經濟社會快速發展，社會需求也在不斷發生變化。近年來，“以學生為中心”成為引領高等學校教育教學改革的主題，以立德樹人為根本任務的全員、全過程、全方位“三全育人”對于本科教育提出了新要求。建構大學生核心素養的理論框架，分析探索大學生核心素養的現狀和問題對于新一輪教育改革具有重要價值和意義。文章通過問卷，在數所全國“雙一流”建設高校和普通高校中隨機抽樣調查5,331位本科學生，結果顯示大學生核心素養整體情況表現良好；認知結構與學習能力方面的表現不能令人滿意；心理健康與健康生活方式是大學生發展中普遍存在的突出問題。依據大學生核心素養標準框架的研究及調查現狀的實證分析，文章還提出了相關建議，以期更好實現本科學生綜合素質成型，實現個體全面發展。

中國特色社會主義教育以“立德樹人”為核心使命和根本標準具有深刻的理論內涵和豐富的教育實踐，體現在高等學校的中心任務是以“培養什么樣的人”“如何培養人”為目標引領的人才培養目標探索以及由此推動的教育教學改革，最終目的是促進學生的全面發展。其中，大學生核心素養是一個重要命題。

一、“大學生核心素養”的提出

這個命題的提出在高等教育理論和實踐的發展中至少基于三個問題的思考。

第一，基于未來發展的大學生核心素質。高等教育不僅是青年學生成長中人格養成與綜合素質穩定形成的關鍵階段，也是學生個體與社會發展直接聯結最終端的教育環節。人類社會以高速的頻率、復雜的態勢、變幻的振次在迅猛發展，面對未來，不確定的因素越來越多。對于學校教育而言，如何確立一種恒定的人才素質培養以應對未來的不確定態勢？

第二，關于“以學生為中心”的思索與質問。高等教育改革開放四十年的發展，教育理論和改革實踐歷經了不斷探索、起伏、發展并逐漸走向一個更加理性、科學、回歸教育原點的認識統一過程，大學回歸育人的根本任務“以學生為中心”成為引領高等學校教育教學改革的主題，關于大學生學習的研究成為教育領域的一個研究熱點。那么，從學生個體層面出發，形成大學生學習品質及發展能力的最核心的要素是什么？這些要素的生理基礎、心理機制及人格特質表現的形態有哪些？這些問題是大學確立教育目標的重要內容。

第三，關于高校“三全育人”的深層思考。高等教育以立德樹人為根本任務，提出了實施全員、全過程、全方位“三全育人”的教育思想和教育機制，這是從大學生思想政治教育領域提出的德育工程。那么，從教育供給側的角度進行深層的思考：從理論上，“三全育人”是一種價值觀念還是方法論思想？大學作為“知識共同體”與作為“德育共同體”的內在統一性是什么？從實踐中，這是一種目標還是路徑？知識教育與靈魂教育的內在統一機制是什么？載體是什么？問題有哪些？這是一個重要的理論問題，并與教育實踐有著密切聯系。

基于以上的問題和思考，從教育學的視角，提出大學生的核心素養的研究命題。本研究擬解決兩個問題：第一，建構大學生核心素養的理論框架；第二，分析探索大學生核心素養的現狀和問題。

二、理論框架與研究設計

（一）理論框架

1.理論基礎

設計大學生核心素養的標準框架，在指導思想上的基本依據，一是遵循高等教育立德樹人的根本標準，二是依據高等學校人才培養規律，三是基于未來社會發展對高校人才的基本需求。具體而言，其理論基礎來源基于以下四個方面。

（1）中國學生核心素養框架。2016年9月，《中國學生核心素養》發布，學生核心素養由此成為了新形勢下教育改革的一個熱點概念，特別是在基礎教育領域影響巨大，成為引領和推動基礎教育“三維目標”新課改的一個核心理念。研制中國學生發展核心素養的根本出發點是落實立德樹人根本任務，系統落實黨的教育方針，細化人才培養目標的具體要求，培養全面發展的人。因此，中國學生核心素養的三個維度、六大素養對于我國各個階段的教育目標有著普適的意義，也是我們研究大學生核心素養指導思想與理論依據的重要參考指標。

（2）學生成長發展的教育心理學基礎。人才培養的教育規律強調學生成長的年齡階段、生理基礎與心理特征是教育的基本條件。第一，建構主義心理學告訴我們人類是以主觀建構的方式來反映世界的，在學生成長的過程中，教師只能在學生個體建構世界的過程中起到引導和輔助的作用而不能代替，這是教育“以學生為中心” 的最根本緣由所在。[1]第二，認知心理學從腦神經發育及個體心理發展的特征方面對大學生學習提供了心理依據。比如，在大學本科教育的18 歲到22 歲這個階段，人的主要發展任務是發展抽象思維能力，這是大學生科學思維的發展及人格形成的心理學依據。第三，布魯姆的教育目標分布法把學習按認知水平排序為六個類別“記住、理解、應用、分析、評價、創造”，后四種稱之為“高階學習”，大學教育階段應致力于發展學生的高階學習能力。這些心理學與教育學的相關理論和思想為我們從學生個體角度和學校教育角度設計大學生核心素養標準框架提供了科學依據。

（3）美國學生發展理論。美國高等教育在關注學生個體發展以及學生學習方面做出了很多深刻的研究，一些領域在世界高等教育領域居于超前地位。比如，著名的學生發展原理與模型（Developmental Theories and Models）關注大學教育中學生的自我認同、道德發展和認知發展等；大學生學習影響力模型（College Impact Model）則集中探究引起學生學習變化的因素與根源，如不同學校的特征、專業、服務、學生經歷、師生相處等方面的影響等。而汀托提出的社會學術融合（Social and Academic Integration）理論則給予我們思考學生核心素養的框架以深刻啟示。[2]汀托專注于大學階段學生發展的顯著特征，認為大學生活的本質是學術整合與社會整合兩個相互獨立又相互補充的過程，強調作為知識人特征及社會人特征的知識技能與價值塑造在學生發展中的融合與表現，把學術性發展目標和社會化發展目標作為大學生發展的重要內容，為我們考察大學生發展的人格結構方面提供了重要參考維度。

（4）大學校長關于大學生核心素養的描述圖譜。大學校長作為高等學校的掌門人，其教育理念、辦學思想直接引導和影響著大學人才培養的方向、路徑與特質，國家對大學校長有著“政治家與教育家”的素質要求。近年來，大學新生開學典禮的校長致辭成為一個著名的文化現象，校長們在開學寄語中對于大學生能力發展與素質要求的描述與期待應該說代表了一定時期我國大學生人才素質的目標方向。有研究在綜合考量高校的層次、類型、所在區域等因素的基礎上，從幾百篇大學校長寄語中遴選出50篇作為主要研究文獻進行文本分析，建立了“3 個方面—6 大素養—18 個基本要點—39 個關鍵描述點”的四級分析框架，構建出當代大學生核心素養的圖譜。[3][4]這個研究對于我們研究大學生核心素養框架具有重要參考價值。

2.標準框架

基于以上的理論基礎，我們從大學教育階段學生發展共同素養的關鍵指標和核心知識能力要求的角度，研制形成大學生核心素養的標準框架，見表2-1。

表2-1 大學生核心素養標準框架

（二）研究設計

1.研究假設

我們根據以上大學生核心素養標準框架，擬運用調查問卷的方法對大學生的情況進行摸底、測試和分析。研究假設為：第一，大學生核心素養標準框架能夠基本反映大學生發展的共性核心因素。第二，大學生核心素養結構的各要素具有內在統一性和關聯性。第三，大學教育對學生核心素養具有發展性價值。

2.問卷研制

問卷分為兩個部分，第一部分是學生背景信息調查，包含學校類別、個體性別、學科、年級、學習經歷、未來目標選擇等資料信息。第二部分是問卷主體，內容涵蓋以上大學生核心素養標準框架的6 個維度共36 道客觀選擇題，題目設計采用李克特式量表，根據學生對各題項的認知程度分為“完全不符合”“基本不符合”“不確定”“基本符合”“完全符合”5 個等級，依次賦分1-5 分。

問卷題目設計的思路是：從6 個維度出發，主要考察三個方面的問題：其一，圍繞知識結構與學習能力，由學習的認識論、方法論到學習的價值觀，考察學生的認知能力、文化素養、科學精神與理性思維等方面情況；其二，圍繞生活健康與社會交往，通過學生的生活觀念、心理健康、人際交往、團隊工作等品質考察學生在現代社會的人格品質與發展能力；其三，圍繞態度與價值觀，從信念、態度、國家認同與個體選擇，考察學生的價值觀體系、道德準則與社會責任。6 個維度分別由6 個題目組成，在問題設計上具有前后呼應關系，并在設問方式上注意避免暗示性引導，建立包含人的自我認知、人與人、人與自然、人與社會等關系范疇的學生核心素養問題框架。

3.研究樣本

調查采用網絡問卷，對數所全國“雙一流”建設高校和普通高校隨機抽樣，調查在2019年5-7月進行，共回收有效問卷5,331 份。基本情況如表2-2。

表2-2 調查樣本基本情況

4.研究工具

問卷采用SPSS 25.0 進行數據分析。信度方面，整個問卷的α 系數為0.900，內部一致性很高。效度方面，問卷的KMO 值為0.952，顯著性概率值 P=0.000＜0.05，累計方差貢獻率達59.002%，非常適合做因子分析。采用主成分分析方法抽取因子，將特征值大于1 作為選擇因素的標準并進行最大正交旋轉，同時參照碎石圖確定項目抽取因子的有效數目。最終確定為6 個維度因子：認識能力與人文底蘊、知識結構與學會學習、科學精神與理性思維、心理健康與健康生活、個性發展與人際關系、責任擔當與價值傾向。每道題目在相應因子上的負荷處于0.492-0.801 之間。篩選后問卷整體信度0.902。

三．調查結果的研究分析

（一）大學生核心素養總體情況描述分析

問卷數據樣本分析發現，大學生核心素養標準框架的6 個維度因子中，維度1 學生的認識能力與人文底蘊水平最高（均值4.351），其次為維度 6 責任擔當與價值傾向（均值4.171）與維度3 科學精神與理性思維（均值4.051）的水平較高；而維度2 知識結構與學會學習（均值3.338）、維度4 心理健康與健康生活（均值3.380）、維度5 個性發展與人際關系（均值3.986）的水平較低，其中，維度2 知識結構與學會學習（均值3.338）的水平最低，心理健康與健康生活次之。（表3-1）

表3-1 大學生核心素養6 維度均值狀態

從維度1 看，學生普遍得分較高，表現在新生代大學生在人文意識和對世界認知、認同方面普遍具有較高水平。其中有91.33%-91.47%的學生具有以人為本的意識，能關切人的生存與發展，維護人的尊嚴與價值，有86.59%-93.90%的學生可以掌握人文思想中所蘊含的認識方法和實踐方法。

從維度2 看，學生的知識體系及學習能力尚不能達到令人滿意的水平。特別是在學生的學習興趣、求知欲望、主動學習方面情況不是十分樂觀；在學習遭遇瓶頸時，只有60.57%的同學善于利用所學的知識，切合自身實際調整策略進行學習；而學生的信息獲得能力也是一個重要問題，特別是在數字化生存能力、主動適應互聯網＋等社會信息化發展趨勢方面，僅有38.60%的學生表現出色；大部分學生不能熟練運用中國期刊網、Elsevier、Springer 等學術資源獲取渠道。

從維度3 看，學生對科學精神與理性思維認同度較高，有90.15%-92.44%的學生認為應該多角度、辯證思考來認知事物，同時會依靠獨立思考方式去解決問題；有74.68%-79.37%的學生注重尊重事實和證據，喜歡通過多次思考、多次實踐后得出結論。

維度4 學生的“心理健康與健康生活”得分普遍偏低，顯示心理健康已成為大學生活的一個嚴重問題。有34.89%-41.47%的學生經常會被不良情緒困擾，有41.48%的學生對未來的生活與學習感到迷茫。在長遠的人生目標規劃方面，有56.45%的學生認為，即便有再多外界因素干擾，其人生規劃也終將實現。但也有37.27%的學生選擇了“不確定”。通過重點訪談發現，學生生活方式不健康的情況比較普遍。這與學生在升入大學之后，缺乏有效的自我約束有著密切聯系。另外，較多學生對于未來的規劃不甚明確，呈現出“走一步看一步”“隨波逐流”的生活方式。

維度5 學生的“個性發展與人際關系”普遍情況良好，大多同學認可在團體生活與團隊學習中個人的發展與進步。

維度6“責任擔當與價值傾向”的各題目均值都很高。92.65%的學生認為待人誠信、堅守良知、尊重法律是立人之本。84.17%的學生想要讀書成長成人，然后回報社會。84.21%的學生認為大學生必須具有遠大的理想抱負。70.53%的學生能夠經常思考國家的發展與未來的進步問題。另外，還有75.8%的學生還會關心時事，及時了解人類文明進程與世界發展動態。

（二）大學生核心素養調查結果的差異性分析

我們根據問卷中第一部分的“學生信息”情況，選取不同條件、不同背景的學生樣本，運用獨立樣本 T 檢驗及單因素方差分析的方法進行了差異性分析，結果如下。

1.性別差異

運用獨立樣本 T 檢驗分析方法比較不同性別大學生核心素養的差異，發現男女生對于個性發展與人際關系、責任擔當與價值傾向全部均表現出一致性，并沒有差異性。但是，在認識能力與人文底蘊、知識結構與學會學習、科學精神與理性思維、心理健康與健康生活4 維度方面，男女學生呈現出顯著性差異(Sig＜0.05)。

表3-2 性別差異T 檢驗分析

2.年級差異

利用方差分析(全稱為單因素方差分析)研究年級差異，顯示在維度6 責任擔當與價值傾向方面，年級差別并不表現出顯著性(Sig＞0.05)。但是，學生年級差別對于維度5 個性發展與人際關系、維度3 科學精神與理性思維、維度2 知識結構與學會學習、維度1 認識能力與人文底蘊、維度4 心理健康與健康生活等5 項均呈現出顯著性(Sig＜0.05)差異。如在個性發展與人際關系中，隨著年級的增長，大一至大四的得分逐漸增強；在知識結構與學會學習方面，大四學生最為滿意（4.10±0.70），大一學生次之（4.02±0.67），大二和大三學生最不滿意（3.97±0.65，3.89±0.71），這也體現了大學教育價值的體現。

表3-3 就讀年級的方差分析

3.學科類別差異

利用方差分析研究學科類別差異，顯示出在維度2 認識能力與人文底蘊、維度6責任擔當與價值傾向方面具有顯著性(Sig＜0.05)差異。在認知能力與人文底蘊方面，文史類和經管類學生的核心素養分數（4.46±0.62、4.41±0.65）明顯高于工科類和理科類學生（4.33±0.67、4.29±0.71）；而在責任擔當與價值傾向方面，理科類學生的核心素養分數（4.07±0.75）低于其他專業類別的學生。這些差異，可能與不同學科學生的思維路向或培養方式相關。

表3-4 學科類別的方差分析

4.畢業選擇差異

利用方差分析研究畢業去向差異，顯示維度1 認識能力與人文底蘊,、維度3 科學精神與理性思維、維度4 心理健康與健康生活、維度5 個性發展與人際關系、維度6 責任擔當與價值傾向5 項具有顯著性差異(Sig＜0.05)；維度2 知識結構與學會學習一項沒有顯著差異性。在對未來的規劃中選擇繼續深造的學生在認識能力與人文底蘊（4.40±0.63）、科學精神與理性思維（4.08±0.57）等方面明顯優于選擇就業/創業的學生（4.23±0.74）（3.79±0.92）。

表3-5 畢業選擇的方差分析

調查樣本中，有一個值得關注的現象，即有78.15%的學生選擇畢業后要繼續深造，這是現代社會中學生對高層位學習認知與期待的一個突出表現。研究發現，選擇繼續深造的學生大多對未來發展有著明確的目標，可以更加正確地認識與評估自我，可以合理分配時間與精力，具有達成目標的持續行動力。而對未來沒有明確規劃的學生欠缺依據個性和潛質選擇發展方向的能力，這導致他們的學習動機不足，核心素養發展普遍水平不高。

5.學校類型差異

從整體來看，入選“雙一流”建設高校的學生的核心素養分值高于非“雙一流”建設高校的學生，特別是在維度1 認識能力與人文底蘊、維度2 知識結構與學會學習方面，“雙一流”建設高校的學生核心素養分數顯著高于非“雙一流”建設高校的學生；但在維度4 心理健康與健康生活、維度5 個性發展與人際關系方面、維度6 責任擔當與價值傾向等方面，“雙一流”高效與普通高校均無明顯差異，不具有充分解釋力。

（三）大學生核心素養影響因素的多元回歸分析

本研究的一個主要目標即通過大學生核心素養標準框架的研究，來探尋這個框架結構的各維度、各因素之間是否存在相關關系，如學生的認知體系是否與其價值體系、情感態度有關？其二，如果說它們之間存在互相影響關系，那么，這些影響因素是如何作用的？為此，研究采取相關分析法和多層回歸分析法對各維度之間的關系進行測試分析。

1.大學生核心素養6 個維度的相關分析

研究利用相關分析法研究各維度之間相關關系，使用Pearson 相關系數去表示相關關系的強弱情況，發現：維度6 與維度5、維度4、維度3、維度2、維度1 五項之間全部均呈現出顯著性，相關系數值分別是0.643,0.271,0.609,0.395,0.561，并且相關系數值均大于0，它們具有正相關關系。

表3-6 各維度Pearson 相關—標準格式

2.大學生核心素養的認知維度與價值維度影響因素的多層回歸分析

（1）關于學生知識結構與學習能力的影響因素分析。以維度2 認知結構與學會學習為因變量，其他維度作為自變量，采用多層回歸方法構建多元線性回歸模型，探測學生學習能力的影響因素，得到模型公式為：維度2=0.528 + 0.124*A + 0.210*C + 0.300*D + 0.047*E + 0.067*F。各維度之間的關系結果可描述為：在學生認知結構與學習能力的形成中，維度4 心理健康與健康生活的影響最為顯著，其次為維度3 科學精神與理性精神、維度1 認識能力與人文底蘊，最后是維度6 責任擔當與價值傾向與維度5 個性發展與人際關系。

表3-7 學生認知結構與學習能力影響因素的回歸分析

續表

進一步進行因子分析，共涉及4 個模型（表3-7）。針對第一輪回歸分析，模型進行F 檢驗時發現模型通過F 檢驗(F=298.936，Sig＜0.05)，獲得模型公式：知識結構與學會學習=1.572 + 0.142*Q19 + 0.063*Q20 + 0.090*Q21 + 0.047*Q22 + 0.044*Q23 + 0.131*Q24。其中，“我擁有健康的生活方式，并會有規律地鍛煉身體”的回歸系數值為0.142，并且呈現出顯著性(t=18.753，P=0.000＜0.01)，充分說明擁有健康的生活方式，會極大地有利于促進知識結構與學習能力水平；另外，Q20-Q24 因子的回歸系數值范圍在0.044-0.063，也對維度2 擁有顯著的正向影響（Sig ＜0.05）。

針對第二輪分析，維度3 的加入對于模型更具有解釋意義。F 值變化呈現出顯著性(p＜0.05)，R 平方值由0.274 上升到0.381。其中，Q13、Q14、Q18 的回歸系數值在0.076到0.157 之間且呈現出顯著性（p ＜0.05），會對維度2 產生顯著的正向影響關系。

針對第三輪分析，在模型2 的基礎上加入維度1，R 平方值由0.381 上升到0.475。其中，“我在本專業的學習中，常常能感知并欣賞到知識之美”的回歸系數值為0.079，并且呈現出顯著性(t=10.353，P=0.000＜0.01)，這對于維度2 有顯著的正向影響。

針對第四輪分析，R 平方值由0.475 上升到0.480，維度5 的加入僅產生0.5%的解釋力度。

關于學生責任擔當與價值取向的影響素分析。以維度6 責任擔當與價值傾向作因變量，其他維度為自變量，采用多層回歸方法構建多元線性回歸模型，探測影響學生責任與價值體系的影響因素，得出模型公式為：維度6=0.478+0.392*E+0.029*D+0.277*C-0.008*B+0.216*A。各維度之間的關系結果可描述為：對于學生的責任擔當與價值取向，維度5 個性發展與人際關系的影響最為顯著，然后依次為維度3 科學精神與理性思維、維度1 認識能力與人文底蘊，最后是維度4 心理健康與健康生活。而維度2 知識結構與學會學習的回歸數值為-0.008，并沒有呈現出顯著性(t=-0.518，P=0.604＞0.05)，不會對維度6 產生影響關系。

表3-8 學生責任擔當與價值取向影響因素的回歸分析

續表

進一步進行因子分析，表3-8 顯示了回歸分析共涉及4 個模型。針對第一輪分析，模型R 平方值為0.403，意味著維度5 可以解釋責任擔當與價值傾向的40.3%變化原因；對模型進行F 檢驗時發現模型通過F 檢驗(F=899.209，Sig＜0.05)，獲得模型公式：責任擔當與價值傾向=1.579 + 0.156*Q25 + 0.145*Q26 + 0.153*Q29 + 0.197*Q30。其中，“我認為個人在大學獲得了多方面的發展”回歸系數值為0.197，并且呈現出顯著性(t=19.099，P=0.000＜0.01)；“我認為團隊學習更能促進個人進步”的回歸系數值為0.153，并且呈現出顯著性(t=15.582，P=0.000＜0.01)，“我和宿舍同學關系處得不錯”的回歸系數值為0.156，并且呈現出顯著性(t=14.760，P=0.000＜0.01)；“我有信心勝任學生組織領導職務，并在團隊活動中與大家相處融洽”的回歸系數值為0.145，并且呈現出顯著性(t=15.356，P=0.000＜0.01)；這些問題都對責任擔當與價值傾向產生顯著的正向影響關系。

針對第二輪分析，R 平方值由0.403 上升到0.485。具體來看，“我更喜歡自己思考、多次實踐后得出結論”的回歸系數值為0.049，并且呈現出顯著性(t=4.746，P=0.000＜0.01)，這對維度6 產生顯著的正向影響關系。“我覺得應該多角度、辯證思考來認知事物”的回歸系數值為0.176，并且呈現出顯著性(t=13.360，P=0.000＜0.01)，同樣會對維度6 產生顯著的正向影響關系。

針對第三輪分析，R 平方值由0.485 上升到0.511。除Q5 外，其余題目都對維度6產生了顯著的正向影響。數據研究發現，認識能力與人文底蘊是大學生學習研究的基礎能力，而這項能力水平與其責任擔當與價值傾向的正向影響關系十分顯著。

針對第四輪分析，R 平方值由0.511 上升到0.526，維度4 的加入可以產生1.5%的解釋力度。

四、研究結論與相關建議

（一）研究結論

本研究關于研究假設的驗證，通過問卷調查的信度、效度分析、方差分析 、因素相關性分析和多元回歸分析等多重分析，可以得出結論：假設一“大學生核心素養標準框架能夠基本反映大學生發展的共性核心因素”；假設二“大學生核心素養結構的各要素具有內在統一性和關聯性”；假設三“關于大學教育對學生核心素養具有發展性價值”全部成立。具體可梳理研究結論如下。

大學生核心素養整體情況表現良好，呈現出一種立場鮮明、積極向上、擁有正向價值取向與世界觀認識體系的精神面貌，這是現代大學生群體的主要特征，應予以積極肯定。

大學生的認知結構與學習能力方面的表現不能令人滿意。如學習興趣、學習動機、主動學習不足帶來的學習問題應引起學校的高度重視；學生信息獲取能力的差距成為現代社會中學生學習能力提升的瓶頸，學生高階學習能力的提升是教育教學改革中應致力的重點內容。

大學生心理健康與健康生活方式是大學生發展中普遍存在的突出問題，這方面的薄弱與學生學習能力及價值態度體系的發展具有顯著影響，特別是不良情緒、意志消沉、不良生活方式等應成為大學教育中著重關注的重要問題。

大學教育在學生核心素養的養成方面具有重要的價值，雖體現出學生素養養成的學科差別、年級差別以及形成方式上的男女姓別差別，但在院校類型方面并無顯著差異，因此，提高大學生核心素養是所有院校的共同任務。

大學生核心素養的關鍵指標是學生的知識結構與價值取向，體現為認知結構與學習能力、責任擔當與價值取向兩個維度。對這兩個維度具有顯著影響的是學生的心理健康及生活方式以及學生的個性發展與人際關系，因此大學教育必須高度重視學生的身心健康與個性發展。

大學生的情感態度、人際關系、生活方式、行為習慣、意志品質、學習動機、職業規劃等因素是影響學生學習與發展的重要因子，這應是大學教育關注學生的重要內容。

（二）相關建議

大學生是學生社會化過程的關鍵階段，也是其個體綜合素質發展成型的重要時期，為此，大學以立德樹人為根本標準，“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點，關心每個學生、促進每個學生主動地、生動活潑地發展”（《教育規劃綱要》）是大學教育的的主體任務，也是“以學生為中心”在我國教育教學改革中體現的根本宗旨。在這個前提下，根據本研究對大學生核心素養標準框架的研究及調查現狀的實證分析，相關建議如下。

第一，大學生核心素養框架是大學生基礎的、共性的、關鍵的綜合發展因子體系，應成為大學構筑“以學生為中心”教育體系的重要依據指標。

第二，學生的成長與發展是學生個體知識結構、情感態度、價值體系全方位的發展進步，而大學“三全育人”的核心是從教育資源方面入手構筑大學從課程、科研、管理、實踐、服務等全方位育人的教育環境，推進學生和諧發展。因此，“三全育人”是從教育學視角出發的培養人的根本教育思想和教育路徑，而不僅是思想政治教育領域的指導原則，其核心是學生人格價值體系與知識能力體系發展的統一性和一致性。大學生核心素養標準框架應成為大學“三全育人”的目標載體。

第三，在新一輪的大學教育教學改革中要充分尊重教育學、教育心理學的規律，以促進和發展學生的學習能力為目標，使學生在知識的認知結構與學習能力方面補齊短板、長足進步。要使學生成為積極主動的學習主體，讓學生成為有興趣、有動力、有方法的學習探索者、學習參與者、學習獲益者，著重發展學生的高階學習能力。

第四，學生的心理健康與個性發展對于學生知識體系的建構與價值體系的形成具有重要影響，不僅是大學教育應關注的中心環節，而且是關乎學生未來發展和健康生活的重要內容。因此，應予以高度關注、投入重要資源、傾注巨大精力和熱情，全力促進學生身心健康、全面發展。

注釋：

[1][3]趙炬明.論新中心：概念與歷史——美國SC 本科教學改革研究之一[J].高等工程教育研究，2016,(3):35-55.

[2][4]龍琪,倪娟.美國大學生學習影響力模型述評[J].復旦教育論壇,2015,(5):47-54.

[5]王為民,趙國祥.當代中國大學生核心素養的基本內涵——基于普通本科院校開學典禮寄語文本分析[J].大學教育科學,2018,(4):18-26.