從“小白”到“高手”： 幼兒教師家庭教育指導能力的發展階梯*

編者按：幼兒教師開展家庭教育指導以達成家園共育的良好成效，一直是其專業要求之一。隨著社會迅速發展、家庭形態變化多樣、家長需求日趨復雜，幼兒教師在家庭教育指導中面臨著巨大挑戰。“底氣不足”常常是幼兒教師在跟家長打交道過程中自我狀態的真實寫照。我們約請了南京師范大學教育科學學院的張永英老師結合對幼兒園教師開展家長工作的了解，梳理出幼兒教師家庭教育指導能力的不同水平，供大家自我對照和定位。同時，還請了同一所幼兒園的六位不同工作時長、不同家庭教育指導水平的教師分享自己的狀態和心路歷程，相信讀者在閱讀時能產生共鳴，也期待這幾位老師的成長感悟能為大家的家庭教育指導工作帶來啟發和鼓舞。

晴子老師工作3年了，她參加工作以來一直和李老師搭班。李老師工作7年，擔任主班老師4年，7月份開始要休產假。園長跟晴子老師商量，暑假過后請她擔任大二班的主班老師。晴子老師有些緊張，雖說班上的小朋友她都已經很熟悉，對于課程的計劃和實施也有了不少自己的理解和心得，但想到家長工作，自己還沒有獨立和家長面對面交流過，不免有些焦慮：家長會信任我嗎？他們會配合我的工作嗎……

“向幼兒家長提供科學育兒指導”是幼兒園的任務（《幼兒園工作規程》，2016年），完成這項任務的主體人員是幼兒園班級教師。這是因為教師對本班幼兒了解多，與家長接觸也較為便利，有著開展有針對性的家庭教育指導的最有利條件。然而作為一種必需的專業能力，教師的家庭教育指導能力并不是純粹靠書本學習就可以獲得。瑪麗·諾蘭（2007）對教師專業發展階段進行了如下劃分：生存階段、鞏固階段、更新階段和成熟階段[1]。幼兒教師開展家庭教育指導的能力也有不同的發展階段和表現。幼兒園管理人員若了解教師的家庭教育指導能力發展所處的階段和表現，可以更具針對性地予以支持;教師了解自己所處的發展階段，則有利于有意識地自我提升。

“我總想往后躲”——求生期教師的被動應對

剛剛入職的新教師（0～1年）通常會怵于跟家長打交道，如果不是必須面對，就盡量回避。但既然是班上的老師，總要面對家長。面對家長尖銳的質疑、要求或溫和的意見和建議，新手教師往往會不由自主地采取以下幾種較為消極的回應方式：

1.順著家長的要求走

“老師，我家小孩不喜歡吃蔬菜……”

“老師，我家小孩喜歡看書，不喜歡到外面去跑……”

“老師，我家小孩不睡午覺，白天睡了晚上就不肯睡……”

家長的要求五花八門，新手教師往往會以“嗯、好的”這種方式去回應，實際上是為了盡快結束和家長間的交流。如果繼續往下交流，新教師會“不知道該說什么”。對于家長的要求，新教師也不會去考慮其合理性，只是想怎么行動就可以讓家長不再說什么。

2.針對家長質疑直接否認

“老師，昨天晚上給他洗澡的時候才發現胳膊上有一道劃痕……”

“昨天回去才發現，小孩小便解在身上了……”

“回家晚飯死命吃，是不是在幼兒園中飯沒吃飽啊……”

當家長以質疑的口吻提出一些疑惑的時候，有的新老師立刻會“穿上”自我防御的盔甲，極力否認，以求撇清關系：“沒有啊，昨天下午離園的時候我們還檢查了的。”家長聽到這樣的否認一定是很不愉快的，會覺得“你的意思是我在賴老師嗎”，雙方的溝通就無法繼續。

3.盡量回避和推脫

當新老師感覺到和家長交流比較困難，則可能采取回避的態度和推脫的方式。比如盡量回避和家長有眼神交流，或者讓家長感覺到自己很忙碌，不便打擾;也可能會表示自己對家長的要求或建議沒法回應，希望家長找主班老師或者園部領導提出建議。

以上幾種情況在剛工作的“小白”身上常常會出現，究其原因有以下幾點：

其一，初入職的“生存”壓力。剛入職的新老師尚處于“求生存”的階段，日常帶班和組織教學活動的壓力就已經很大：要熟悉班級的三十來名幼兒、熟悉班級的常規、計劃和開展日常教學活動……家長工作似乎還無暇顧及，因而常常采取退縮和回避的態度，或者只能和家長交流一些“小事情”。

其二，專業能力沒有達到。教師需要一定的專業能力方能與家長較為自如地交流，比如關注班上的每一位幼兒并熟悉他們的情況，能對幼兒的發展水平或表現出來的問題進行專業判斷和分析，也知道可以采用什么樣的策略引導幼兒的行為或支持幼兒的發展。剛入職的新教師的專業知識大多還處于“書上說”的階段，尚未經過實踐的錘煉和反思，面對家長的具體問題，要么用教條的知識支吾應對，要么隨意回復且體現不出專業性，因而缺乏與家長交流的自信。且家長對新手教師也不夠信任，覺得跟“小老師”講了也沒什么用，不如直接找主班老師，這樣就更強化了新教師的不自信。

其三，剛入職場，缺乏主動溝通的意識。新教師剛從學校畢業走向職場，還比較青澀，本來就不太能放得開，工作也往往比較被動，處于等候安排的狀態，也不能根據工作需求發起主動溝通。如果性格本就內斂，面對不同年齡、不同性別的家長更會不知所措。故還需要在職場多多磨煉。

幼兒園應考慮到新教師家長工作中的困難，鼓勵和支持新教師多多觀摩主班老師與家長的交流和指導，加強反思總結;主班老師也要在現場情境中適時指導新教師開展工作，幫助新教師盡快提升。

“我要讓你知道”——鞏固期教師的實踐反思

經過一學年工作洗禮，新教師需要對自己在過去一年中不甚成功的做法進行調整。盡管家長工作是個很難攻克的高地，但目標在前，再難也不能回避。工作2～3年的教師會思考家長的要求是否都合理，會努力嘗試跟家長交流，然而，家長工作考驗的是教師的綜合素養，教師可能知道應該如何去做，但在實踐情境中未必能很好地整合多種能力，轉化為實踐智慧，達到知行合一。這個階段的教師在與家長溝通中常常出現以下情況：

1.給出主觀判斷，簡單分析幼兒行為動機

班上有個孩子有一段時間喜歡翻抽屜，拿出別人的東西，然后帶回家。我就和孩子媽媽分析說不經別人同意拿東西這是不禮貌的行為，家長要教育孩子，如果喜歡別的小朋友的東西，可以去怎么溝通。我看著媽媽的臉色很快變得難看，“我們家這些東西都不缺啊，他為什么要拿別人的東西呢？” 她覺得她的孩子不會做這樣的事，后面我提的建議她似乎也不太在意……后來我把這個情況跟主班老師交流，她說：“我們應該關注孩子是不是有哪些需求沒有得到滿足，不光是東西（物質）方面，更要看情感方面是不是沒有得到滿足。”這句話讓我有種豁然開朗的感覺。（彤彤老師，工作2年）

盡管教師都知道要尊重幼兒、讀懂幼兒的行為，但在處理實際問題的時候常常簡單地按照自己的主觀判斷給孩子下結論、貼標簽。案例中的教師以成人的道德要求去衡量幼兒翻抽屜拿他人物品的行為，未能站在兒童的立場去觀察其行為背后的真實需求。跟家長交流時也是直接拋出自己的判斷，沒有站到家長的立場去思考家長會有什么體驗。

2. 能提供事實依據，但還不能給出令人信服的建議

我現在和家長說話時會拿出證據來證明自己講的話是事實。有的家長認為自己家孩子吃飯可好了，看了我拍的錄像才發現孩子在幼兒園什么都不吃。再比如：一對雙胞胎，奶奶告訴老師，保姆說這是她帶過的小朋友里最好帶的，但在幼兒園，這兩個孩子的行為習慣和社會交往（和小朋友相處）能力都比較弱。可見，家長認為的“好”和幼兒園認為的“好”不是一個標準。（佳佳老師，工作3年）

跟家長打交道的過程中，常會出現意見不一致的情況。家長認為的“好”往往是孩子“聰明”——大人教他數數字或幾加幾等于幾，孩子很快就能記住;或者安靜、聽話。家長通常會從單一角度去評價孩子，不太清楚應該從哪些方面去關注孩子的發展。

這個階段的教師能意識到，憑空跟家長交流幼兒在園情況，家長沒有想象力，不能很好地理解，因而會借助圖片、小視頻等，用事實跟家長交流，這樣家長比較容易接受。但提出問題的目的是為了改善，該階段的老師還不能熟練調用各種策略來幫助家長應對問題或支持幼兒的發展，所以關鍵時刻還是要請主班老師出馬或向主班老師請教。

工作2～3年的教師對幼兒園的一日工作已經比較熟悉，也有了開展家長工作的愿望，但在家長工作上似乎抱著一種“我要搞定你”的心態，希望自己在家園關系中占據權威者的位置，家長能夠配合自己的要求，卻又苦于還不夠“有氣場”，儲備的指導策略也不夠豐富。

“你應該做到”——更新期教師的突破調整

更新期的教師具備了較為豐富的經驗，對幼兒的行為表現能有較深入的解讀，愿意主動開展家庭教育指導，但在與家長互動中更多地扮演“權威者”的角色，要求家長這樣、那樣，家長似乎也心甘情愿地接受老師的種種要求。

1.能站在兒童的立場分析問題，但對家長不能共情

我們班的小米最近情緒很不穩定，游戲活動時也常常會有小朋友告他的狀，說他搶東西、搞破壞。跟家長約談才知道，小米媽媽最近給他添了個弟弟。小米的問題行為的根源找到了！我跟他爸爸說，你們一定是生了二寶就忽略了大的，你們應該要給大的更多的關愛，別讓他感到被冷落，爸爸連連稱是。（娟子老師，工作5年）

該階段的教師能敏感地覺察到幼兒身心發展的變化和問題，也比較善于對幼兒的情況做較為系統的分析。案例中，教師認為導致幼兒情緒和行為有明顯變化的原因是家庭環境的改變，因而直接向家長指出了問題，并提出建議。雖然看起來順理成章，家長也愿意接受老師的“指導”，但這種關系中的家長在家庭教育中的主體意識并不能得到激勵。

2.能不斷嘗試新方法，但易忽視家長主體地位

更新期的教師學習和反思能力較強，愿意突破自己去嘗試新的方法。

我現在能明顯意識到，改變家長的觀念并給他們提供一些具體可操作的策略非常重要。家長們總是喜歡找孩子身上的不足，或者是和別的孩子相比之下的不足。但我們希望家長能夠看到孩子的長處，并且給孩子肯定和鼓勵。一直被盯著短處的孩子一定不會自信，受到肯定的孩子才有自信，有了自信其他方面才能變得更好。所以當我自己學到了可以轉換視角去看孩子的方法，我就迫不及待地召開家長會，教給家長。（姚老師 工作6年）

更新期的教師希望能以自己的專業性帶動家長，但忽視了家庭教育的主體是家長，家長對子女的教導或親子之間的互動是教師永遠無法替代的。每個家庭都有其自身的特點，有不同的養育方式、復雜的人員關系。教師如果無法共情家長的處境，就只能對問題做簡單思考，提出諸如“你就應該……”一類的建議。

“我們可以做到”——成熟期教師的游刃有余

成熟期的教師對于“什么是好的教育”有自己的思考，也理解什么是影響兒童發展的重要因素。他們更關注兒童真實的生活，能敏感地捕捉到日常生活中的教育契機，并且調動兒童身邊有影響作用的重要他人共同參與教育，努力為兒童創設或改善生長環境。成熟期的教師知道家庭教育的重要性和不可替代性，意識到家庭教育指導工作是激發家長參與教育的熱情及智慧，自己和家長之間應該平等互助、各負其責、雙向共贏。

1.從建立良好關系入手，贏得信任

小可是插班生，她的父母都是大學教師，轉來的那天爸爸就跟我談了一下：小可喜歡讀書，閱讀量很大，但不喜歡跟別的小朋友一起玩。他的意思其實是希望我們不要強迫小可去做她不喜歡的事情。雖然心里有跟這位爸爸不一樣的想法，但我決定一開始先觀察觀察，所以就答應了小可爸爸。我不太相信孩子會不愿意和同伴一起玩，我得發現她究竟喜歡什么。觀察了幾天，我發現她除了看書以外，很喜歡在區角活動結束的時候去水池洗從美工區收過來的刷子和小桶。我掌握了這個情況后，特意把洗滌的機會留給小可，小可對我產生了信任。后來我組織集體活動時，她就愿意參加，坐在我旁邊，也會跟小伙伴們互動。我將小可和別的小朋友一起活動的照片發給小可的爸爸媽媽，他們非常驚訝，對小可的進步表示滿意。他們覺得我可以讓小可的其他方面獲得更多的進步，對我產生了信任。（林老師，工作 10年）

一些高學歷的家長對怎么養育孩子有自己的一套理論和做法，希望幼兒園老師不要有太多干預，但有時他們的想法難免偏頗。幼兒階段的教育首先應該是奠定健康的人格底色，雖說閱讀或掌握其他技能是必要的，但社會性發展在幼兒階段更為關鍵。如果教師直接告誡家長“您的孩子需要怎樣怎樣”，這一類高知家長可能不太容易接受，溝通便無法達到好的效果。但如果讓家長感覺到老師是真的關注自己的孩子、為孩子好，而且確實有專業能力，那么家長就會與教師建立起信任關系。有了信任為基礎，親師溝通就會比較順暢。

2.專業支持，合作共育

煬煬的爸爸媽媽前面有過一個孩子，卻不幸夭亡了，煬煬是他們中年得的子，家人格外保護和寵愛。戶外各種有點挑戰的活動煬煬都不參加，每天自己帶水、帶點心，中午接回家吃飯，幼兒園組織遠足或郊游時，家里會來兩個人陪護……煬煬得不到充分的活動和交往機會，多方面發展落后。我真有些為他著急，但爸爸媽媽卻還覺得不夠安全……我拍攝了一些視頻，做了一份煬煬的成長評價，跟爸爸媽媽交流，但爸爸媽媽只是希望孩子能夠平安長大。在過度保護的環境中成長的孩子或許最缺乏的就是自我保護的能力，人類自我保護的意識和能力并非是“樹大自然直”的過程。我為煬煬的未來擔心，也將這樣的擔心傳遞給家長。家長被感動了，意識到自己可能犯了南轅北轍的錯誤。我建議爸爸媽媽各自抽半天時間到幼兒園，觀摩老師們利用各種器材和設施組織開展的豐富多樣的戶外活動，看看孩子們的動作和社會交往能力是如何在活動中得到發展的機會。觀摩以后我會一步步跟他們交流。后來煬煬終于能在戶外自如地活動了，家長也沒有那么擔心了。（陳老師，工作 11年）

家長是愛孩子的，但是家長的愛有時可能是“似愛之虐”。這個年齡的幼兒都是好動、好玩的，他們熱愛大自然，有充分的好奇心和探究欲望。家長為了安全而“囚禁”幼兒，幼兒的發展就會失去很多機會。成熟階段的教師會幫助家長了解幼兒今天的發展環境和未來發展之間的關系，并通過示范、給出合理建議等方式提升家長的育兒技能。友善親和的態度，執著的專業精神、踏實的專業能力以及“一切為了孩子”的教育情懷便是“高手”的配置，這足夠支持她游刃有余地開展家庭教育指導工作。