PISA理念下高中地理教學過程性評價研究

楊怡 王為

一、過程性評價的內涵和價值

1.過程性評價的內涵

過程性評價是一種獨特的評價方法，在一定程度上彌補了終結性評價的弊端，考查的重點是學生的思維方式和學習過程，而不是只關注最后的結果。過程性評價內涵有多種定義，其中最被學者認可的是：“過程性評價是在教學過程中的一種教學反饋，用以調節教學和改善學生學習，從而達到預期的教學目標。”由此可以看出，過程性評價是動態的、非格式化的評價方法，過程性評價有兩個要素，一是在教學過程中的過程性評價是為了反饋教學信息，二是根據教學中的反饋信息及時調整教學，以達到教學目標，只要具備這兩個要素就可以被稱為過程性評價，也體現了過程性評價的兩個主要功能：反饋與調節。依據新課程評價理念而提出的過程性評價，強調的是“過程”而非“結果”，但是要注意過程具有導向性，不是單純地觀察學生的外在表現，應更強調關注學習過程中思維的方式，如解決實際問題的能力等，通過及時反饋，改善學習狀況，提高教學效果。

2.過程性評價的價值

新課程改革中要求互動、多元、真實、動態的評價思想，其中過程性評價脫穎而出。過程性評價反映的理念是以學生為本，為的是促進學生在現有的水平上尋求發展，關注的是學生在學習過程運用學習策略，自我認識、自我反思、自我進步能力而提升，而不是僅憑最后的結果判斷學生在群體中的水平。通過組織活動和選擇合適的評價工具在動態的學習過程中開展過程性評價，因為每個人會有各自的學習方式和習慣，在學習過程中評定不僅可以促進學生學習，而且可以加深評價主體和客體之間的了解、交流和合作，雖然過程性評價在實施過程中需要評價者花費更多的時間和精力，但是潛在的收獲也是難以估計的。

二、 PISA理念下的過程性評價觀

國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment，PISA）是世界經濟合作與發展組織（簡稱OECD）的國際測評。測試對象面向15周歲在校學生，目的是提供學生在各個學科有關能力的描述性信息，并進行各國教育質量的橫向比較。PISA測試是為了考查人們在學習型的社會中，適應不斷變化的社會所必須具備的知識和技能，重在能力立意，并不局限于對學校課程的掌握情況。教育、教學已經不再是給學生傳授現有的書本知識或者結論，關鍵在于讓學生學會如何學習，學會與他人合作與交流，培養學生主動學習的能力，促使他們能夠將學習活動和生活、社會實踐緊密結合，達到問題解決能力培養與創新意識提高的目的。PISA測試從2000年開始，每三年進行一次，每次從閱讀、數學、科學中選擇一個作為主要評估領域，另外兩個作為次要評估領域。PISA測試歷時十幾年，且由世界各國一流的研究者編制，其理念得到了全球許多國家的肯定。

1.重視評價過程性

當代中國教育要求體現及時的效果，卻忽視教育的長遠影響和學生潛力的開發。學習是一個逐步累積、循序漸進的過程，傳統考試關注更多的是速成的識記知識，學生素養的提升卻無法通過“死記硬背”實現，如何在傳統筆試中考查思維的過程，而非最后的結果，可以借鑒PISA科學素養測試，對測試結果進行等級劃分，體現學生思維發展程度和知識掌握能力水平，并給出一個詳細的評價描述，改變以往優良中差的等級，用具體的語言使教師了解學生的掌握度與興趣點。

2.引導多元評價

PISA將學習者教育背景、社會背景、心理狀態和就業背景聯系起來進行綜合評價，其中影響學生學業成績差異至關重要的是社會經濟背景差異，因此，為了更加客觀、全面評價學生，不僅要從學生本身出發，還要了解其所在的社會、家庭和學校環境，對學生的評價也應該從多方面著手，選擇恰當的評價方式，多角度、多層次地評價學生。

3.接軌國際教育

PISA作為國際性評價項目，在不同的文化背景下進行測評，尤其要關注測試的信度和效度。通過一套標準化的質量指標和對各國測試結果的分析，提供大量可比較的數據，可以更清楚地知道本國教育質量與其他國家教育質量的差距，對學生能力的培養起著指引作用。同時，也要透過PISA測試，研究背后的組織結構和理念，借鑒合理的部分，引領我國教育評價的發展。

三、 PISA理念下高中地理過程性評價原則

PISA測評的內容除了學生自身外，還有學校、家庭等影響學生的外部因素，對學生來說，PISA科學評估聚焦于認知信念、知識的理解，不僅評估學生的科學領域知識，還評估他們能否像科學家那樣思考，以及他們是否重視科學思維。這要求地理過程性評價強調過程與目標相結合，評價的內容不局限于課堂的學習內容，對地理學習的動機以及影響學習的非智力因素也要進行評價。過程性評價的對象不僅是地理教師和學校外部的評價，還包括生生相互之間和學習者對自身的評價。

1.目標素養化原則

PISA科學素養看重在情境中運用知識解決實際問題的能力，從而體現科學態度，形成以科學能力為核心相互聯系的結構框架，具體表述為科學地解釋現象、科學地解釋數據和證據、評價和設計科學探究。我國地理新課改提出要提高現代公民必備的地理素養，就是要求學生在地理學習過程中積累地理知識、掌握地理方法、形成地理能力和地理情感，并能從地理學的視角來觀察事物，用地理學的態度、方法解決生活問題，這與PISA科學素養評價的理念相契合。因此，PISA理念指導下的教學過程性評價一方面要關注科學素養的內涵，另一方面也要符合地理核心素養的要求，真正做到“以評促教”。

2.過程情景化原則

PISA科學素養中對情境的分類是基于不同空間尺度的：個人的、當地的或國家的、全球的，三個尺度對學生素養的培養也各有側重。課堂教學評價存在于教學情境之中，并受到這些情境因素的影響，通過在教學中設定的情境，捕捉教學過程中學生發生的行為，達到真實評價。如果課堂教學評價實踐中，未能立足于真實的生活情境，對學生能力評價的有效性和真實性也有待質疑。PISA 科學評價不是對情境的評價，而是對那些隱含在情境中或與情境相關的科學能力、知識和態度的評價，由此，教學過程中脫離了“情境”，只能對知識內容的簡單識記進行評價，何談對科學能力、知識和態度的評價。

3.方式多元化原則

PISA測評從學生自身、學校、家庭多方位進行評價，過程性評價方式也有軼事記錄、課堂觀察、個別交流、成長記錄、態度調查等，每種評價方式對學生的評價視角也不相同，對于學生學習的過程性評價，根據實際的情況，采用不同的評價主體或者相互結合。過程性評價的主體也可以分為學生自評、學生互評和教師評價，教師作為教學活動的引領者，評價具有專業性和指導性，但由于評價對象眾多，無法顧及學生的各方面，需要學生互評和自評發揮作用，自我評價可以調動自身的積極性，由于評價對象對自己的情況最了解，通過自我評價可以更好地進行反思評價，調整自我狀態，但是也存在主觀性較大的缺點。學生互評的評價結果更為客觀、真實，通過生生互評可以汲取他人的優點，形成相互學習、彼此督促的氛圍。

4.評價持續性原則

過程性評價是一個持續的動態過程，評價過程持續性包括兩方面：第一，階段的持續性，即課前、課中和課后三個階段，而不局限于課堂評價。過程性評價通過不同階段的反饋對比，了解學生的動態，反映持續變化的學習過程。第二，反饋的持續性，過程性評價最主要的是反饋和調節功能，不斷地將學習結果反饋給學生和教師，幫助師生及時調整教學狀態，提高教學效率和質量。

5.激勵導向性原則

評價的結果應能正面促進學生的學習，評價的出發點應從關心教學和學生出發，體現每個學生發展的過程，突出個體的差異性和獨特性。每個學生都有發展的潛能，只是表現的領域不同而已，學生是發展中的人，挖掘每個學生獨特的閃光點，積極的評價能夠使學生更好地制定發展計劃，成為發展的動力。

6.任務適度性原則

教學過程中有時將學生階段性測驗成績作為過程性評價的唯一依據，這顯然是將過程性評價過于簡單化了，過程性評價多倚重質性評價方法，由此也會導致評價程序復雜化，評價方案過于繁雜，想要面面俱到，實則是可操作性低，過程性評價在實施過程中應理論結合實際，適度制定評價內容，一方面，要體現出過程性評價的優勢，另一方面，應控制隨之增加的工作量，不能舍本逐末。

四、 PISA理念下高中地理過程性評價實施

PISA 測試注重試題設計的情景生活化，從學生個人、家庭、社區、世界等范圍找測試點，強調在現實生活中的能力考查。這種試題的生活化加強了學生關注生活、從生活實景中進行科學分析，將科學的知識、方法、態度應用于生活的能力。傳統課堂一般是在導入或例證時使用生活情景，很難讓人真實地融入其中，“人口遷移問題研究”這節課借用PISA在試題的命設中以生活情景作為主線的理念，依托南京的歷史背景，將“家族人口遷移”這一情景作為貫穿整個系列課程的主線完成課程設計（表1），實現了全情境化的主題教學。

PISA通過問卷調查收集學生個人、家庭和學校的背景信息，分析影響教育質量的因素，為學校教育系統的改進提供政策建議，這一理念對于教學同樣具有指導意義。現實的教學過程中，我們更多的是關注學生的課堂表現和其對課程內容的掌握程度，很少探究學生行為背后的深層次原因，而這也正是許多學生“屢教不改”的真正原因。在本次“人口遷移研究”課實踐中，在課程開始前和課程結束后進行了學生問卷調查，（表2、表3）。開始時的問卷調查意在了解學生的現狀，為即將開始的教學活動提供抓手，如調查中學生反映“人口遷移”的概念不清，后期通過微課“什么是人口遷移”對人口遷移的概念進行明晰。最后的問卷調查意在了解學生對教學的評價和建議，如調查中學生普遍反映時間使用緊張，后續準備采取增加探究課時以及與信息課整合等方法緩解這一問題。兩次調查中有一些共有項目，主要是用于考量教學實施后對學生造成的影響。

如何將過程性評價更好地融入課堂教學中，也是筆者前文探討的重點內容。過程性評價可以更加客觀、全面的搜集學生的“素養水平”信息，引導和鼓勵學生把視角從最終的成績轉向過程中的參與、從知識的獲取轉向素養的養成。在“人口遷移問題研究”這節課中，采用教師評價、學生自評、生生互評相結合，即時評價與延時評價相結合的方式，對學生在教學過程中所顯現出的地理素養進行評估。例如，“小組合作探究”的環節中，顯然對于組員之間的合作表現，學生比教師更加了解，因此，采取組員自評、生生互評的方式來完成過程性評價，可更加真實地反映學生的實際表現（表4）。

課堂教學作為學生學習生活的主陣地，既是學生習得知識與掌握技能的發生場，更是學生生長智慧與能力的生態場，然而為了片面追求考試效益，教學評價過程時常出現“重結論輕過程”的現象，只重視向學生傳授結論，而忽略引導學生經歷結論的生成過程。從教學角度來看，結果孕育于過程，要使學生牢固地掌握地理知識，就必須促使學生經歷對知識的感悟和體驗的過程，學生要體驗的是知識的發生過程，即經歷揭示和建立新舊知識的內在聯系，得到新知識的過程。過程性評價重點關注的是地理知識結論的生成和地理思維的發展，更多關注的是知識的“來龍”，比拼的是思維的發展和創造性。因此，將PISA測試的基本精要融入高中地理評價中，對提高教育教學質量，促進學生思維發展，建立科學的教育質量觀念，探索以國際化的教育質量和科學的測評手段評估學生的發展狀況具有重要意義。