《提供優質的早期教育與保育》的內容及其啟示

陳林　楊曉萍

【摘要】《提供優質的早期教育與保育》的主要內容包括改善教師的工作和發展條件，關注早期教育機構的結構性特征，加強對早期教育機構的管理等，強調的保障重點包括教師需求導向性、兒童需求導向性、政府的有序參與性等。基于此，建議幼兒園以管理為基礎，提升幼兒園園長領導力;以教師為核心，注重教師專業發展;以兒童為主體，遵循兒童的內在發展邏輯。

【關鍵詞】《提供優質的早期教育與保育》;學前教育質量;兒童發展

【中圖分類號】G619? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2020）06-0046-04

公平與質量是世界各國學前教育事業發展的關注重點。近年來，經濟合作與發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）制定并實施了一系列行動計劃來提升學前教育質量。 2018年，OECD發布了《強勢開端2018：早期教育與保育質量研究經驗》，在《強勢開端Ⅲ》的五個政策杠桿基礎上總結了已有的研究成果與經驗。〔1〕強勢開端項目組以師幼互動為主要分析思路，運用問卷調查法展開了大樣本的關于教與學的國際調查，并在2019年出版了《提供優質的早期教育與保育》，總結了相關調查結果。 本文對《提供優質的早期教育與保育》的主要內容進行介紹，供相關人員參考。

一、《提供優質的早期教育與保育》的主要內容

1.改善教師的工作和發展條件

OECD調查發現，目前在師幼和家園互動質量方面，教師仍然缺乏相關改善措施，如家長與兒童、教師、社區的交流活動依然較少;在專業發展方面，教師的專業發展機會存在一定差異，如部分教師主要依靠網絡學習相關專業知識。因此，《提供優質的早期教育與保育》提出，可以從改善教育實踐和促進教師專業發展等方面著手，改善教師的工作和發展條件，以保證學前教育質量。〔2〕

在改善教育實踐方面，一是早期教育機構應當積極尋求與兒童父母或監護人的互動，以增強父母或監護人的互動意識，從而幫助父母或監護人加強與兒童的互動。例如，在冰島、韓國、挪威等國，早期教育機構開展了相應的互動活動，并鼓勵家長積極參與這樣的活動，以提升互動水平，如家長可以參與早期教育機構課程框架的制訂等。二是早期教育機構應當通過建立指導機制或課程框架的方式來促進各種教育實踐活動的開展，從而促進兒童社會情感、語言文字、算術能力等的發展。三是早期教育機構應當幫助教師形成良好的職業信念。四是早期教育機構應當平衡好集體教學與小組教學之間的關系。集體教學指向的是活動的開展是否適宜所有兒童的發展需要，而小組教學反映的是教師與兒童之間的人數比例問題，會在一定程度上影響師幼互動的環境。

調查發現，大多數早期教育機構教師為女性，年齡多為30～49歲。教師的年齡本身雖不能保證兒童的學習與發展質量，但也能在一定程度上反映教師的教育經驗，進而影響教育活動的組織與實施質量。同理，高學歷本身雖不能保證兒童的學習與發展質量，但具有高學歷的教師往往更會為兒童提供高質量或有更多接觸和操作機會的活動，并對兒童的操作進行監測、輔導、反饋，從而為兒童提供適合的、有效的支持與幫助。〔3〕此外，教師的工作滿意度、工作壓力和工作時長等都對兒童的學習與發展有影響。因此，促進教師的專業發展，提升教師隊伍質量，有助于提升學前教育質量。

2.關注早期教育機構的結構性特征

早期教育機構的結構性特征與學前教育質量息息相關，進而影響兒童的學習與發展。OECD各成員國主要從機構本身和機構內各主體的特征兩個方面來關注早期教育機構的結構性特征，主要包括早期教育機構的地理位置與類型、教師數量及構成、兒童數量及構成等內容。〔4〕

早期教育機構的地理位置與類型影響著教師的教育實踐與課程實施質量，進而影響兒童的學習與發展。位于中小學附近的早期教育機構教師更有可能促進早期教育機構與小學的合作與交流，從而不斷調整教育活動的內容與組織方式，幫助兒童順利向小學過渡，實現幼小銜接。早期教育機構中的教師隊伍是由機構領導、教師與保育員構成的，其數量與穩定性受機構規模與兒童數量影響，并與師幼互動質量呈正相關。合理的師幼比與穩定的師幼關系有利于促進教師良好的師幼互動，從而影響學前教育質量。早期教育機構提供的教育實踐不僅要滿足不同兒童的需求，而且要促進兒童的整體發展。關注早期教育機構的結構性特征，有利于促進學前教育質量的提升。

3.加強對早期教育機構的管理

研究表明，對早期教育機構的有效投入與管理不僅能保證學前教育質量，而且能給社會帶來諸多益處，如為兒童的終身學習與發展打下良好基礎，促進教育公平，增加代際交流，提高婦女就業率，保證教師專業素養，促進社會和經濟發展等。〔5〕然而調查發現，部分民辦早期教育機構教師由于工資、專業發展機會等原因，存在一定流失現象。這可能與早期教育機構的管理有關。

對早期教育機構管理的考察主要是從資金與管理結構來進行的，包括資金的來源與分配、領導的監管等內容。〔6〕調查發現，不同類型的早期教育機構有著不同的資金來源。公辦早期教育機構的資金大多來源于政府，其目的是保證所有兒童有一個良好的開端，而民辦早期教育機構的資金更多來源于兒童父母或監護人。資金的差異在一定程度上會影響學前教育質量。早期教育機構的領導受專門的早教系統監管，主要監管其行政領導力，包括管理結構、人力資源和經濟控制等內容。在管理結構方面，大多數OECD成員國在學前教育結構質量上實施了最低標準，要求關注師幼比、教師資格與兒童可利用的室內與戶外空間。在人力資源方面，早期教育機構在機構資金分配、解散或延遲教師雇傭時間上有較大的決策權。在經濟控制方面，早期教育機構的資金主要用于提高教師工資、保證教師專業發展與保障特殊兒童的需要等方面，以保證每個兒童都能享受公平而有質量的學前教育。

二、《提供優質的早期教育與保育》強調的保障重點

1.教師需求導向性

教師需求導向性是指以早期教育機構的教師為主要出發點，強調教師應當具備一定的職業信念，有專業成長的能力，有促進兒童學習與發展的教育實踐經驗，從而保證教育實踐活動的科學性，以促進兒童認知、情感、社會性等方面的發展。早期教育機構的教師作為政策的執行者、課程的實施者，與同事、兒童、兒童家庭之間的互動水平直接作用于學前教育的過程性質量，進而影響兒童的學習與發展。在《提供優質的早期教育與保育》中，教師需求導向主要通過以下路徑得以保障。一是設計高質量的職前培訓與職后培訓課程，提高教師的實踐水平，從而幫助教師適應不同家庭背景與需要的兒童，促進兒童社會情感、語言文字能力等的發展。二是加強教師與兒童家長、同事、兒童之間的互動。教師與早期教育機構其他利益相關者之間的互動是學前教育過程性質量的重要表現形式之一，他們之間的互動質量越高，相互理解程度就越高，越有利于兒童的學習與發展。三是減少教師隊伍的不穩定性。調查發現，兒童數量太多、資源缺乏等是教師隊伍不穩定的主要影響因素。因此，各國都在努力通過各種措施減輕教師的工作壓力。

2.兒童需求導向性

兒童需求導向主要是指在早期教育與保育過程中，早期教育機構的教師根據兒童的身心發展規律、家庭背景和需要，對不同需求的兒童實施不同的教育活動，以確保每個兒童都能享受到公平而有質量的學前教育。在《提供優質的早期教育與保育》中，兒童需求導向通過為所有兒童提供一個強勢開端來保障。為支持兒童社會情感和認知的發展，高質量的早期教育與保育要求改變教育方法，減少不同背景兒童之間潛在的不公平現象，幫助所有兒童獲得公平而有質量的早期教育與保育。〔7〕例如，在德國、冰島、挪威、智利、土耳其和日本，許多早期教育機構會為母語與大部分人不同的兒童、社會經濟處境不利家庭的兒童和有特殊需要的兒童提供有針性的服務。

3.政府的有序參與性

政府的有序參與主要是指政府在承擔提供優質的早期教育與保育的責任時，在層級上進行合理的職能劃分，并最終做到各級政府協同治理。〔8〕政府作為與兒童發展相關的外層系統，是兒童發展過程中政策落實的掌舵者與服務者。〔9〕政府的有序參與對學前教育事業的發展起著不可或缺的作用。在《提供優質的早期教育與保育》中，政府的有序參與主要通過以下路徑得以保障。一是強化中央政府的政策支持。調查發現，大多數成員國在學前教育結構性質量方面實施了最低標準，其中最普遍的標準是要求關注師幼比、教師資格與兒童可利用的室內與戶外空間。例如，挪威要求3～5歲兒童的師幼比至少是1∶6，日本要求4～5歲兒童的師幼比是1∶30，利比亞要求師幼比是1∶35。二是優化政府賦權增能。雖然不同的國家有不同的政府管理機制，但運用最多的還是中央政府與地方政府互相合作的二級制。基于地方政府管理的針對性與應對的及時性，中央政府將一系列管理權限（如政策實施、監控、評估、報告等）下移至地方政府，甚至是具體的早期教育機構。〔10〕調查發現，大多數地方政府賦予了早期教育機構領導人相應的權利，丹麥、德國、韓國和挪威等國的大多數早期教育機構領導人有權決定經費分配或教師聘用等相關事宜。

三、啟示

1.以管理為基礎，提升幼兒園園長領導力

OECD各成員國強調早期教育機構領導人的引領作用，認為機構領導人在激發教師的積極工作狀態方面應當發揮重要作用。幼兒園園長作為幼兒園的核心領導，應當充分發揮其主觀能動性，提升自身領導力。首先，相關部門應當定期對幼兒園園長領導力進行評估，如以《幼兒園園長專業標準》為基本準則，圍繞園長領導力的核心要素，梳理出園長領導力的指標內容，評估園長領導力并為其指明提升方向。其次，相關部門應當組織幼兒園園長參加相應的培訓活動，以幫助園長明確幼兒園辦園理念與發展規劃之間的關系，創建符合本園特色的文化，提升園長專業知識和專業能力。 最后，園長應當加強與教師之間的溝通交流，營造寬松自由的園所環境，創建幼兒園學習共同體，并充分利用家庭、社區等資源，與教師共成長。

2.以教師為核心，注重教師專業發展

OECD各成員國普遍認為師資隊伍在保障早期教育和保育質量方面發揮了重要作用。因此，在努力提升學前教育質量時，我們應當明確師資隊伍的重要性，以教師為核心，注重教師專業發展。幼兒園可以在園所內開展園本教研，園所外開展職前和在職培訓，從而為教師提供大量的實踐機會，學習與兒童、家長等互動的技巧。幼兒園還可以通過不斷完善教師的工作環境，打造團結協作的園所文化，建設合理的工作制度，不斷提升教師的薪資水平和職業待遇，從而提升幼兒園教師的職業幸福感，并促進教師專業水平的不斷提升（賴天利，2019）。

3.以兒童為主體，遵循兒童的內在發展邏輯

《提供優質的早期教育與保育》指出，教師應當具備促進兒童認知、語言、社會情感等方面發展的教育實踐與方法，支持兒童的全面發展。借鑒此經驗，我們在提升學前教育質量過程中，應當以兒童為主體，遵循兒童的內在發展邏輯。幼兒園應當注重課程的知識邏輯與兒童內在發展邏輯之間的協調性，從而促進兒童學習品質、生活習慣、問題解決與社會交往等的全面發展。在幼兒園內，教師應當充分保障兒童的權益，關注兒童的身體健康與心理狀況，與兒童進行有效互動，實施適合兒童年齡特點的教育，充分調動其積極性、主動性。在幼兒園外，家庭和社區應當配合幼兒園的工作，創建良好的學習氛圍，積極關注兒童遇到的困難，并努力尋求解決方法，形成良好的互動關系。

參考文獻：

〔1〕冷田甜，陳林，楊曉萍.《強勢開端2018：早期教育和保育質量研究經驗》及其啟示〔J〕.幼兒教育：教育科學，2019，802（6）：48-51.

〔2〕〔4〕〔6〕OECD.Providing quality early children education and care：Results from the starting strong survey 2018〔EB/OL〕.〔2019-10-27〕.http：//www.oecd.org.

〔3〕I LITJENS，M TAGUMA.Literature overview for the 7th meeting of the OECD network on early childhood education and care〔M〕.Paris：OECD Publishing，2010：14.

〔5〕虞永平.現象·立場·視角：學前教育體制機制現狀研究〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2015：73.

〔7〕OECD.Engaging young children：Lessons from research about quality in early childhood education and care 〔EB/OL〕.〔2018-03-27〕.https：//www.doi.org.

〔8〕許浙川，柳海民.OECD國家推行幼小銜接的目的與舉措：基于對《強勢開端V：幼小銜接》報告的考察〔J〕.比較教育研究，2019，（1）：85-91.

〔9〕〔10〕OECD.Staring strong 2017：Key OECD indicator on early childhood education and care〔M〕.Paris：OECD Publishing，2017：6-23.