理解兒童的關鍵條件：教師的“一識四力”

[摘 要] 理解兒童不易，需要教師具備特定的意識與能力。其中，為使理解兒童成為教師的自覺追求，需要教師具備“兒童意識”，并要從第一層次的“兒童客觀存在”的“兒童意識”逐步向第二層次的“兒童就是兒童”與第三層次的“兒童同是人”的“兒童意識”演進。教師若要準確理解兒童，首先需要拓展理解的廣度與深度，為此需要教師具備“容納得下”并“忍受得了”兒童所有反應與表現的“容忍力”和基于兒童將來發展的可能性鎮定看待兒童現在的反應與表現的“預見力”。教師若要準確理解兒童，就不能不在具體情境中理解兒童，為此需要教師具備能使教師與兒童“共在”兒童所處具體情境的“共情力”與“共釋力”，使教師不僅能夠與兒童產生情緒情感上的共鳴，而且能夠真正聽取兒童的表達，與兒童共享共建對具體情境的理解，從而能在把握兒童深層心理需要與動機的意義上獲得對兒童的真正理解。在教師應具備的此“一識四力”的關鍵條件中，“兒童意識”是“容忍力”“預見力”“共情力”“共釋力”這“四力”產生的認識源泉，而這“四力”又是“兒童意識”得以真正滲透于教師理解兒童的實際行動中的內在力量。“一識四力”的根本目的在于幫助教師最終達到“寧可暫且擱置對兒童的理解，也不強行解釋或錯誤理解兒童”的理解境界。對于幼小的兒童，很多時候無法理解他們，才是真正理解兒童的教師會有的狀態。只因有“兒童意識”，教師不會否定這種客觀存在的理解情況;只因有“四力”，教師不會放棄理解兒童的努力。

[關鍵詞] 理解兒童;兒童意識;容忍力;預見力;共情力;共釋力

教師如何理解兒童不僅為教師提供了施教的依據與起點，而且決定了教師預期可以達成的教育目標與采取的教育內容和方式。對幼兒園教師來說，教育應從關注兒童開始，以對兒童的理解為基礎。教師對兒童的理解制約著教師與兒童互動的內容和形式，從根源上決定了幼兒園教育的質量。教師理解兒童是一個不斷深入和展開的過程，雖然無法最終達至對兒童的完全理解，但要推動這個過程不止于教師對兒童的熟悉，就需要教師不僅堅持“兒童的不可完全被理解”這一前提，謹防陷入自以為是的完全理解或徹底理解的迷障，[1]而且應具備相關的意識與能力，促使教師自覺地不懈追求對兒童的理解，并保證理解盡量符合兒童的實際。本研究擬提出一種“一識四力”的理論模型來回答“教師需要具備怎樣的關鍵條件才有可能理解兒童”的問題，在為幼兒園教師養成理解兒童的專業素養提供理論支持的同時，希望拋磚引玉，引發學前教育界對如何培養教師具備“理解兒童”這一兼具基礎性與核心性地位的專業素養的探索熱情。

一、“兒童意識”：為教師提供理解兒童的心理動力

對于身處幼兒園教育中的教師與兒童來說，他們之間是直接面對彼此的關系，[2]中間沒有隔著學科知識之類必須達成的目標。國家頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》只代表對兒童發展的期望與建議，不表示每個兒童必須如此。[3]幼兒園教師應該最能“看到”兒童。然而，現實與之相反，很多教師把兒童早期學習與發展指南熟記于心，卻不知班上兒童為何如此，尤其是那些“屢教不改”的兒童為何如此。這些調皮孩子倒似很了解教師，可以隨時挑起教師的怒火，弄得教師頭疼不已、疲憊不堪。教師雖然也會從兒童個體或家庭方面尋找兒童為什么這樣的原因，但結果通常只是歸因到此，不會再繼續追問包括教師自身在內的其他因素對兒童表現的具體影響，更談不上因此增進對兒童的理解。這使得教師實際上很快就結束了對兒童的理解進程。更為遺憾的是，教師通常對此并不自知，以自己對兒童的熟悉聲稱對兒童很了解，但又總是困惑于兒童為什么“不服管教”。[4]如此明顯的自相矛盾沒有引發教師的深思與改變，只能表明教師并不以理解兒童為教育的基礎。在沒有真正理解兒童的前提下，教師照樣可以實施教育，如教育目標可以根據兒童早期學習與發展指南標明的發展領域與目標來確定，教育內容可以根據幼兒園購買或教育管理部門指定的教材來選擇，教育方法可以根據自己或其他教師的經驗以及幼兒園的條件來決定，教育過程可以遵照幼兒園一日常規的規定來執行，師幼互動也只需圍繞這些既定的教育要素展開即可。教師所做的每一個與教育相關的決策都可以與兒童無關，這使得理解兒童對教師來說口頭上很重要但實際上無關緊要。不過，要指望這樣的教育能夠對兒童產生多少積極的影響，也就類似于癡人說夢，難怪身處其中的教師會困惑、失望與疲憊。[5][6]要改變這種現狀，就需要教師具備一種“兒童意識”，在教育的每個要素、每項決策、每次行動中都充分考慮兒童，由此激發教師理解兒童的渴望，并為教師理解兒童提供不竭的心理動力。

所謂意識，指的是人腦對內外表象的覺察。[7]當我們說“意識到什么”，即表示人腦在清醒狀態下注意、覺察、認識到某物存在。[8]可以說，人腦只要處于清醒狀態，就是處于一種有意識的狀態。[9]需要在意識基礎上開展的所有心理活動如感知覺、記憶、思維、想象、情感、意志等都會受到這種意識狀態的影響，實質也就是受到大腦會注意什么、關注什么的影響。[10]對于幼兒園教師來說，不論她在哪里開展與教育相關的工作，只要她在想或做與教育相關的事情，因其追求一定的教育目的且需要付出一定的努力來實現此目的，所以必然處于一種有意識的清醒狀態。所謂具有“兒童意識”，即無論教師想的是什么、做的是什么，都始終能夠注意到兒童的客觀存在，覺察到兒童所想可能與自己所想不同，認識到兒童與自己一樣都是作為生命個體的存在，教育既是為了兒童也從根本上受制于兒童，絕非因為自己是教師就能罔顧兒童而一意孤行。這使得即便兒童不在教師面前，教師只要做出關系兒童的決策或行動，就不能不想一想“如果我這樣做，兒童會怎樣”。更不用說在實際面對兒童時，在“兒童意識”的指引、注意與覺察之下，教師必然會時刻關注兒童的所有反應與表現，引發自己理解兒童反應與表現的渴望，并根據理解的結果來設計或調整自己的教育決策與行動，以使自己的教育決策與行動更好地為兒童服務，實現教師努力與兒童發展的協調統一。在此過程中，由于“兒童意識”引導教師時刻關注兒童的所有反應與表現，而不僅是兒童符合或不符合教師期望的反應和表現，更不是教師預先計劃的教育目標、教育內容、教育方法、教育過程的達成或完成情況，教師就有可能敏銳地發現和捕捉兒童出現的新反應或新表現，從而增加教師對兒童的新理解。同時，在這種密切、持續地關注兒童所有反應與表現的過程中，教師有機會不斷驗證自己對兒童的理解是否正確，從而不斷修正自己的錯誤理解，推動教師對兒童的理解走向深刻。可見，“兒童意識”即是要讓教師在清醒的意識層面把關注的中心與重點始終放在兒童身上，由此必然會影響教師在此意識基礎上開展的一切與教育有關的心理活動及其付諸實踐的行動，從教育目標、教育內容、教育方法的取舍到師幼互動、教育過程的展開與結束，教師所作一切關于教育的決策與行動再不可能與兒童無關，相反“兒童意識”會跟隨教師到其意識所到之處，充盈在教師的整個教育實踐場域之中，促使教師時刻密切關注兒童作為獨立生命個體的客觀存在與復雜表現，激發教師對兒童現象與兒童世界的好奇，引發教師理解兒童并將自己的教育決策與行動建立在此種理解之上的迫切愿望。至此，理解兒童成為教師在“兒童意識”牽引下的自覺追求，并因兒童不斷涌現的新反應與新表現而渴望對兒童理解得更多更深入。

這也就決定了教師關于兒童的意識越是清晰、深刻，就越能賦予教師理解兒童的動力。從理論上分析，教師的“兒童意識”可以分為如下三個遞進的層次。第一層次的“兒童意識”即最基本的“兒童意識”，那就是意識到、注意到兒童的客觀存在。兒童不是兒童中心主義者構想出來的抽象符號。兒童自其出生，以其實際的小小的身材體量，就向世界宣告了他們是這個世間的客觀存在。從古至今，無論哪個社會哪個民族，雖然對什么時候結束兒童期有不同的看法，但都沒有否定兒童的客觀存在，沒有否定人生在最早的時期無須學習無須勞作，只需要玩耍和長大。[11]只有長大到一定程度，兒童才會被認為不再是兒童。所以，有關兒童的“概念”其實一直都存在。與其說現代文明和現代教育“發現”并“建構”了兒童的概念，[12]不如說現代文明與現代教育延長了兒童期更為準確。然而，延長兒童期帶給成人的最大挑戰，恰好是很容易因為兒童必然會越長越大且越來越聰慧能干而忘了處于兒童期的兒童不過是兒童而已。“兒童不過是兒童而已”的說法也許會激怒很多兒童中心主義者，但用來彰顯兒童的客觀存在卻是必要的警語，尤其是在當今教育已陷入普遍功利與焦慮的時代。[13]太多的科學研究在拼命證明兒童早期擁有各個方面無限發展的潛能，[14]甚至宣稱如果不在兒童早期開發這些潛能就會導致不可彌補的損失。[15]如果真的按此言論對待兒童，兒童其實已不復是兒童，而是可以被成人改造的“人造之物”。作為成人“作品”的兒童首先喪失的必然是其存在的自然屬性，隨之喪失的就是因著這種自然屬性而具有的客觀實在性和因著這種客觀實在性而具有的獨立性。樹立“兒童客觀存在”這一最基本的“兒童意識”，就是要始終堅持兒童在成人之外、不依附成人存在的客觀實在性，堅持兒童期作為人生階段存在的獨立價值，如此教師才有可能尊重兒童的本真存在，基于兒童的實際反應、真實表現來理解兒童，而不是從書本知識和科學發現獲取關于兒童的抽象理解。這也就是說，最基本的“兒童意識”應當不僅讓教師看到兒童，而且讓教師看到的是有血有肉、能哭能笑、生動活潑、自然存在的兒童。兒童客觀存在著，雖然他不過是一個兒童，但必然有著自己的喜怒哀樂，這是成人無法否定的。也正因為此，包括教師在內的成人才有理解兒童的必要。

而要真正理解真實的兒童，就需要教師進一步樹立第二層次的“兒童意識”，那就是意識到、覺察到兒童絕非自己所想，兒童是不同于成人的人。兒童之為兒童，正是與成人相對而言。如果不承認兒童具有不同于成人的特別屬性，就無法把兒童從成人主宰的人類社會中區別開來，兒童存在的客觀性與獨立性也就失去了依托。承認兒童的客觀存在與獨立價值，依據的正是兒童區別于成人的特殊性。所以，第一層次的“兒童客觀存在”的“兒童意識”需要向第二層次的“兒童就是兒童”的“兒童意識”演進。只有真正覺察到兒童有兒童切入、感知、探索、體會這個世界的獨有方式，教師才有可能抑制把自己的想法與意志強加給兒童的沖動，在退后一步的觀察與等待中，真正看到兒童不同于成人的豐富靈動的世界，從而吸引教師因為好奇、驚訝、感動而主動趨近并努力理解兒童。自從盧梭明確指出兒童有兒童的感受、體驗、想法以來，[16]以兒童心理學家、教育學家、社會學家為代表的學界力量就在不斷地從各個角度、各個領域證明兒童不是小大人，兒童遵循兒童發展的規律，呈現兒童成長的軌跡。[17][18]對于教師來說，要真正樹立“兒童就是兒童”的第二層次的“兒童意識”，同樣不能止于熟知這些理論，而要把這些理論揭示的兒童特殊性與自己每日面對的真實兒童聯系起來，在自己每日密切接觸的兒童身上驗證這些特殊性，同時發現和積累新的特殊性，使自己關于兒童的理解有可能不斷接近兒童的真實世界。不過，這樣的理解之路也不是一帆風順的。在此過程中，身為成人的教師一不留神，最容易犯的錯誤就是把兒童表現出來的特殊性視為一種低水平的表現。雖然這既符合兒童在很多方面的能力不如成人的事實，也仍然是在承認兒童不同于成人，但其實質是“把兒童視作小大人”這一陳舊思想的現代翻版，只承認兒童與成人存在能力大小上的量的差異，而不存在方式意義上的質的差別。這在兒童發展心理學領域更是突出，該學科領域喜歡使用“發展階段”的范疇來描述兒童發展過程，[19]讓人十分容易形成“先出現的階段在水平上不如后出現的階段”的刻板印象。而我們現在的學前教育學過分倚重兒童發展心理學，也就勢必容易讓教師把這種習得的刻板印象不自覺地用于兒童身上，且自認為自己對兒童是“另眼相看”的。殊不知這樣看待兒童，雖然表面上不違背“兒童就是兒童”的第二層次的“兒童意識”，但是在無意識地貶低兒童存在的客觀性與獨立性，與“兒童客觀存在”這一最基本的“兒童意識”相抵觸，其結果不是抑制教師用自己的想法取代兒童的想法的沖動，而只會增強教師的此種沖動，是“兒童意識”倒退的表現。

要克服教師無意識會犯的此種錯誤，就需要教師的“兒童意識”繼續演進，發展出更高層次的“兒童意識”來有意識地對抗、消解這種無意識的錯誤。教師不自覺地在發展的“低水平”“低階段”的意義上看待兒童，雖然其影響是消極的，但也從深層的心理機制層面反映了教師試圖彌補成人與兒童之間差別的無意識努力。而教師之所以會在無意識中做此努力，與教師作為個體有著“格式塔”的心理結構和追求“整合”的心理動機有關。[20]人類大腦不僅被動接收外界信息，而且會主動整合外來信息，并以意義單元的形式儲存信息。[21]教師在面對從身材、相貌、聲音到言行都與自己完全不同的兒童時，要意識到兒童與作為成人的自己不同，實際上是很容易的，但如果僅停留于這種不同，兒童與成人勢必成為對立的兩極，毫無關聯。大腦不允許這種“兒童是兒童，成人是成人”、兩者無法溝通與整合的狀態存在。在一般成人會有的偏見及專業學習的無意識影響之下，教師的大腦就會不自覺地在兒童與成人之間構建起“前者是后者尚未充分發展、成熟時的階段”的聯系，由此把兒童與成人溝通起來，兒童存在的意義是向著成人發展，作為成人的教師代替兒童、催促兒童更好更快地發展也就同樣獲得了意義。但正如前面的分析所示，這樣看待兒童會連最基本的“兒童意識”層次都達不到。這也就意味著，教師需要一種新的關于兒童與成人聯系的看法，既能促使教師看到兒童不同于成人，又能在不貶損這種不同的前提下滿足大腦整合信息、生成意義的深層需要，實現兒童與成人的溝通和聯系。為此，教師就需要在更高的層次上發現和確定兒童與成人的“同”。也許稱呼兒童為“小人兒”、成人為“大人”，又會讓很多兒童中心主義者不滿，但如果不從貶義來理解，這樣的稱呼實際上顯露了兒童與成人最根本的“同”，那就是他們同是人類，且都是以個體生命形態存在的人類。只有深刻地意識到、認識到兒童與成人都是有著自己的生命需要與生命意志的人類個體、有著自己生存與發展的正當權利的生命個體，教師才能像尊重同是成人的其他成人那樣，在個體的意義上尊重每一個兒童。這才是對兒童的真正尊重，由此教師的“兒童意識”演進到“兒童同是人”的第三層次。在此“兒童意識”的指引與關注之下，每個兒童都需要也值得教師以待人之道待之，兒童不再是劣于成人的低水平者或低能力者。相反，教師看到的是，每個兒童都在以他自己的生命感知和探索這個世界，體會這個世界對他的意義，尋找他自己在這個世界的位置。成人作為生命個體在這個世界做的也不過是這些。如果說由于每個成人都有自己的生活方式，所以每個成人的人生不可進行價值大小意義上的比較，[22]那么不僅兒童之間不可比，而且成人與兒童之間也不具可比性。兒童與成人之不同，重點不在于他們在能力大小、水平高低上有差異，而在于他們感知和探索世界的方式、他們存在和活著的方式有質的差別。這使得兒童與成人的不同在他們同為人的層面上具有的是相互啟發和欣賞的價值，無關優劣，卻能不斷擴展彼此關于生命可能性與豐富性的認識。教師關于兒童的意識只有最終演進到了這一層次，教師對兒童的理解才有可能推進到兒童與成人共有的人性高度，教師才有可能將心比心，真正理解兒童言行背后深層的心理需要與動機。可見，教師的“兒童意識”從“兒童客觀存在”發展到“兒童就是兒童”最后提升到“兒童同是人”的層次，本質上是教師對兒童的認識逐步深化、看待兒童的視角逐步人性化的過程，不僅會促使教師時刻密切關注兒童，持續產生理解兒童的強烈意識與愿望，而且會推動教師不懈追求對兒童更準確深刻的理解。

二、“容忍力”與“預見力”：為教師構建理解兒童的心理空間

“兒童意識”讓教師產生持續密切關注和理解兒童的意識，但僅僅停留在此意識層面，還無法實現教師對兒童的實際理解。所謂實際理解，既要體現為教師理解兒童的實際行動，又要取得理解兒童的實際結果。這不僅需要教師在理解兒童的“關系、觀察、共享、同情”等途徑上有實際的作為，[23]而且需要教師具備相關能力，遵循“兒童意識”的指引正確地實施這些行為，以確保這些行為取得預期的結果。教師理解兒童的結果可以從兩個維度來描述，一是教師理解兒童的準確度，一是教師理解兒童的程度。從成人對成人的理解來說，一般總是首先追求理解的準確度，然后在此基礎上自然累積和推進理解的廣度與深度。這一理解路徑體現了人類大腦對理解效率的追求，而其之所以能夠成立，是因為成人在不遭遇重大變故的前提下，經過漫長的幾十年人生歲月沉淀下來的個性通常是很穩定的，[24]這使得其他成人可以基于其反復出現的言行模式，準確地把握和理解其為人處事的風格特點與內在動機，然后就可以把這種總體的“其是個怎樣的人”的理解推廣到與其打交道的不同方面、不同事件中，逐步擴大或深化對其的理解。然而，在教師對兒童的理解中，由于兒童遠未展開他的人生，雖然也有個性的萌芽，但還遠未形成穩定的個性，對兒童究竟是怎樣的人，教師因為缺乏來自兒童自身的充分表現作證據，本質上是無從揣摩，更無法下結論的，所以無法像理解其他成人那樣，可以根據對其為人的把握來準確理解其在某時某刻的所作所為。兒童遠比成人活躍、多變、復雜，教師如果采取理解其他成人的路徑去理解兒童，其結果更有可能是實際上沒有理解，或者進行了錯誤的理解。現實中，教師十分容易在不自覺中把兒童歸為“某類兒童”，使自己的理解停滯在標簽化的水平即是明證。這也就表明，教師需要不同于一般成人的特殊能力來迫使自己不要遵從大腦對理解效率的追求，而能將理解兒童的路徑翻轉過來，即不是首先追求對兒童的準確理解，而是首先盡力拓展對兒童理解的廣度與深度，讓教師首先在更長遠、更開闊的時空意義上去理解兒童，而不是急于準確理解兒童的當下或當下的兒童。這雖然會犧牲教師對兒童的即時理解，但卻可以保留教師因兒童未定型、多變、復雜而經常遭遇的困惑或不理解，放棄非要在此刻取得對兒童的一時理解的執著，抑制大腦為追求理解效率而盡快對兒童下結論的沖動，從而使教師反而有可能在將來的某個時機獲得關于兒童的準確理解。如此，教師的理解努力才能至少保證得到“即便不理解也比錯誤理解要好”的結果，更何況還有“現在雖然不理解，將來有可能理解”的希望。可見，教師對兒童的理解首先應追求的不是準確，處于一種永遠的開放狀態更為重要，其實質即是教師要為理解兒童構建起足夠寬廣的心理空間，放得下兒童的過去、現在與將來，容得下兒童的全部，為此教師需要“預見力”與“容忍力”這兩種能夠“上下拉寬”人的心理空間的特殊能力。

所謂“容忍力”即“教師容忍兒童的能力”，包括兩個緊密聯系的方面：一是教師“容納得下”兒童的能力，一是教師“忍受得了”兒童的能力。教師忍受兒童的前提是教師容納兒童，而教師是否真的容得下兒童，就要看教師是否真的忍受得了兒童。這表明教師容忍兒童的能力首先來自教師對兒童的容納，最終則要落實到教師忍受兒童的心理能力上。顯然，教師越是“容得下”并“受得了”兒童，能夠進入教師心理空間、成為教師理解依據的兒童信息必然越多，由此教師向兒童敞開的心理空間的下限必然越低。教師在理解兒童時之所以需要“容忍力”的這種拉低教師接受兒童的心理門檻，進而拉寬教師理解的心理空間的力量，主要在于兒童與教師兩方面的原因。從兒童的客觀情況來看，兒童只展開了有限的人生，本就只給教師提供了有限的理解依據。教師要準確理解兒童，從理想的角度而言，就應當是在盡力看到兒童的不同方面、了解了兒童的全貌之后，否則就非常容易對兒童做斷章取義式的錯誤理解，再加上兒童通常不知如何很好地為自己辯護與澄清，教師往往會沿著錯誤的理解一路走到底。現實中，教師一旦認定誰是調皮兒童，這種認識與理解就會一直伴隨兒童到其幼兒園畢業即是明證。正因為此，所以上文指出，教師若希望準確理解兒童，就不能不首先擴展理解兒童的廣度。然而，從教師的主觀情況來看，身為成人的教師是不易做到這一點的。作為對世界與人生已經形成自己穩定看法的成熟個體，成人通常只能看到自己關注視域范圍內的他人，這必然會限制其對他人理解的廣度。教師在理解兒童的過程中，如果沒有“容忍力”提供的抑制力量，就會很容易滑向一般成人的這種理解方式，只能看到自己想看到的兒童方面，由此可能產生的狹隘理解與錯誤理解不僅會因為兒童無法很好地為自己辯護與澄清而得不到修正的機會，而且會因為教師的職業特性變得更為嚴重。教師作為教育者，總是需要按照一定的教育目的和教育目標來實施教育，[25]這很容易使教師關注的視域更為狹窄，只看到教師期望兒童出現的言行，以證明兒童通過教師的教育達到了預期的教育目標與教育目的，從而證明教師的教育是成功的、有效的。這必然會使教師向兒童敞開的心理空間的下限或者說門檻非常高，兒童很多方面的表現都會被排斥在教師的心理空間之外，不被教師關注，更不可能被教師理解。

首先是兒童不符合教師期望的言行。表面看來，教師總是在頻繁地批評兒童的此類言行以表達對兒童此類言行的關注，但其目的是希望兒童因為受到批評、被否定而改正此類言行，并最好是再不要出現此類言行。[26]所以，教師實質不是關注此類言行，更沒有理解兒童此類言行的強烈愿望，而是試圖消滅兒童此類言行。其次是兒童自發涌現的與教師的教育目標和要求無關的言行。兒童此類言行由于沒有觸犯教師的教育要求，不會影響教育目標的達成，所以教師對兒童此類言行通常是視而不見，或者根本就沒有注意到。表面看來是教師給予兒童的自由，實質是教師對兒童自發表現的漠視和忽視，也就是當兒童此類言行不存在。[27]這與教師希望兒童不符合自己期望的言行不要存在的本質是一樣的，都是教師遵從一般成人的理解效率在心理上對兒童豐富且復雜表現的“剪除”。如此一來，教師在理解兒童時心里就只剩下“兒童符合自己期望的言行”，而基于這樣貧乏的依據產生的兒童理解不僅十分單薄，而且非常脆弱，教師錯誤理解兒童的可能性遠大于正確理解的可能性。前者的典型例證即是教師在向家長描述大部分兒童在園情況時通常都只有籠統的一句“挺好的”，然后再說不出多少針對每個兒童的生動描述。[28]這表明教師其實只知道大部分兒童都能按照教師的期望行事而已，除此之外教師對兒童了解得很少。后者的典型例證莫過于愛插嘴的兒童總是被教師理解、定義為不知規矩者。殊不知這些兒童正是因為把教師要求內化于心了，所以才會不由自主地插嘴。這是身為兒童的正常反應和表現，反映了兒童不僅非常熟悉教師的要求，而且達到了認同的程度，[29]這類兒童絕不是不知規矩者。可見，教師非常有必要把兒童的所有反應與表現都納入到自己的心理空間中來，才有可能在盡力看到“兒童的全部”之后真正理解兒童。教師要做到這一點，前提就是不要對兒童的反應與表現做任何評價，能夠在心里“容得下”并“受得了”兒童的所有反應與表現。這一方面需要“兒童意識”指引教師有意識地密切關注兒童的所有反應與表現，另一方面就需要“容忍力”幫助教師有意識地突破一般成人會有的理解視域狹隘，沖破教師對教育目標與目的達成的執念。對于尚不知人情世故的兒童來說，他們不按照教師期望行事，絕不是出于挑戰教師權威的動機，正如他們有很多無關教育的自發言行，都只是他們作為有自己的需要、感知、體驗與意志的生命個體對所處環境的自然回應，無關善惡與好壞。教師如果能夠不做任何評價地完全容納，并能忍受他們的所有興奮、好動、噪聲、搞怪，以及“不符合正常兒童”的所有特殊表現和言行方式，那么教師必能看到一個充滿生氣與靈氣的兒童世界，必能看到每個兒童都是這個世界里獨一無二的忙碌小天使。教師將不僅有機會體察他們忙碌的各種有趣動機，而且有機會體會他們忙碌的各自獨特價值，從而在兒童不同方面的表現和不同兒童的類似表現的相互印證中獲得關于兒童的真正理解。

所謂“共情力”，即“教師認同兒童的情緒情感并與之產生共鳴的能力”。對于總是處在某個特定的具體情境中的兒童來說，在他與同處該情境中的他人或物持續互動、產生故事的過程中，不僅會有明顯的情緒情感方面的表現，而且其情緒情感會隨互動結果不斷起伏變化，時而嬉笑，時而蹙眉，時而開心，時而沮喪，這是兒童再尋常不過的表現。[35]一般成人會由此得出“兒童情緒不穩定、變化無常”的結論，但作為教師卻不能不知這其中蘊含著準確理解兒童的契機。情緒情感本質上表達的是個體對某事某物的好惡，而借此好惡的表達，也就在一定程度上顯露了個體內在的心理需要或愿望。[36]對于兒童來說也是如此，其開心快樂的積極情緒情感必是外界事物滿足了兒童此時此刻的心理需要或愿望的結果，不高興沮喪的消極情緒情感必是外界事物未能滿足兒童此時此刻的心理需要或愿望導致的。[37]與成人不同的則是，兒童通常不會掩飾自己的情緒情感，這使兒童不僅會真實表達自己的情緒情感，而且會在兒童感知外界事物是否滿足自己的心理需要或愿望的當下就馬上表達出來，由此表達的強度通常是相當強烈的，具有很強的感染性，所以兒童常被看到“笑作一團”或“打成一片”。如果教師此時能夠認同兒童的情緒情感，而不是像一般的成人那樣斥之為沒有意義的“傻笑”或“胡鬧”，就是邁出了抓住理解兒童的關鍵線索的第一步。這會使教師至少成為兒童及其所處具體情境的觀察者，而不是像一般成人那樣的情境破壞者。在觀察時，如果教師能夠進一步讓自己被兒童時時在流露的強烈而真實的情緒情感所感染，與兒童同歡喜共悲傷，而不是馬上試圖用自己的理性來分析，那么就有可能從“旁觀者”進一步升級為“同情者”，從與兒童所處具體情境“不相干的人”變成“利益相關者”。這里所謂“利益相關”顯然不是指任何功利意義上的利益所得，而是指教師愿意讓自己且事實上也的確讓自己與兒童產生了情緒情感上的共振共鳴，如此一來，教師就是將自己的喜怒哀樂從此刻開始直至此情境結束都托付給了兒童，讓處于此情境中的兒童的喜怒哀樂來主宰自己的喜怒哀樂。由此，教師不著痕跡地自然地進入了兒童所處的具體情境，也就與兒童“共在”了兒童此刻所處的具體情境之中。這是教師為抓住理解兒童的關鍵線索而需要邁出的第二步。隨兒童情緒情感的波動起伏，同在具體情境中的教師就有機會敏感地覺察到此情境中的哪些具體因素在影響兒童、兒童喜歡與哪些具體因素互動，并在兒童反復出現的情緒情感特點與言行模式中敏銳地感受到兒童與這些因素互動時究竟在追求何種目的，有著怎樣的動機，從而對兒童此時的心理需要或愿望做出有依據的判斷。

然而，這終歸是教師做出的主觀判斷，本質上屬于猜測，是否就是兒童內心真實的動機與需要或愿望，還有待驗證。這意味著教師還有必要更進一步，邁出抓住理解兒童的關鍵線索的第三步，那就是聽取來自兒童自己的解釋。教師對兒童的理解只有是教師的解釋與兒童的解釋相互印證和共同建構的結果，才能保證是對兒童的真正理解、準確理解。教師為理解兒童需要具備的核心能力——“解釋力”，[38]也就絕不是一種簡單的解釋力，而是一種特殊的“共釋力”。所謂“共釋力”，即“教師與兒童共同解釋兒童所處具體情境的能力”。教師根據自己的觀察和體察及向其他熟悉兒童的成人了解的兒童信息還不足以保證教師理解的準確性，其根本原因不在于教師獲得的關于兒童的信息是不真實的，而在于這些信息既然是經成人觀察和體察得來，本身就包含了成人對兒童的判斷，也就潛在地含有成人對兒童的見解。哪怕這些判斷和見解一直都與兒童在此情境之前的表現，或者說與兒童在之前其他情境中的表現相吻合，也不表示一定與兒童在此情境中的表現相吻合，從而可以用于對此情境中兒童的理解。如前所述，兒童深受眼前環境的直接影響，這使得教師若想準確理解兒童，就不能不在具體的情境中理解兒童。而具體情境是不斷流變的，在此具體情境中的人、事、物會隨兒童與周圍環境互動的變化，在不同的時刻具有不同的意義。幼兒園班級區角的材料即便長時間不更新，但總有一些材料是兒童玩不厭的，就是因為兒童可以通過組合不同的材料、和不同的人一起玩、把材料用在不同的地方，而讓同樣的材料在不同的情境中具有不同的意義。與此同時，兒童通常不是很好的計劃行動者，哪怕事先做了計劃，兒童既容易忘記，又會在與周圍環境互動的過程中不斷生出新的計劃或想法，這進一步增強了兒童所處具體情境的實際不可控性。再加上教師借助“共情力”進入兒童所處具體情境之后，通常已處在該情境演變的某個時間點上了，對此情境為何演變成“現在這個樣子”缺乏了解。因為要照顧全班和顧及幼兒園一日常規，教師既沒有充足的時間也沒有旺盛的精力追蹤兒童所處的每一個具體情境。這也就意味著，始終身處具體情境中的兒童才是此情境的最好描述者與解釋者，且處于同一情境中的不同兒童會有不同的描述與解釋。作為教師，就要能抑制一般成人立馬根據自己的判斷下結論的沖動，既能給予自己關注的兒童說話的機會，又能給予同處情境中的其他兒童說話的機會;既能鼓勵兒童像自己一樣盡力實事求是地描述究竟發生了什么，又能鼓勵兒童與自己一起思考為什么會發生，引導兒童回憶自己“當時究竟是怎么想的，所以做了什么，導致了怎樣的結果”;既能坦率地告訴兒童自己的判斷與猜測，又能尊重和接受兒童對自己的判斷與猜測所作的評價。在這樣共同描述與解釋事情來龍去脈的過程中，教師就有可能把自己的觀察、分析、判斷與不同兒童的描述、解釋、回憶綜合起來，在相互印證、補充與修正中，與兒童共同構建和分享對此具體情境中人、事、物的理解，同時也就共同建構了對兒童內心世界的理解，從而既能促進兒童對自我的認識與心理理論的發展，[39]又能保證教師對兒童內在心理需要或愿望與動機的探尋是符合兒童的本心本意的，真正實現對兒童的準確理解。

四、結語：“一識四力”的內在關系與根本目的

在上述教師應具備的“容忍力”“預見力”“共情力”與“共釋力”四種能力的背后，我們都可以清楚地看到“兒童意識”的指引。“兒童意識”作為教師在清醒狀態下的一種有特定意向的心理，必然會隨教師的意識充盈在教師的所有言行中，滲透在教師的所有能力中。無論是拓展教師理解廣度與深度的“容忍力”和“預見力”，還是保證教師準確理解的“共情力”和“共釋力”，從其發揮作用的心理機制而言都是旨在幫助教師有意識地抑制、克服一般成人在理解時的優勢反應與效率沖動，這也就必然要求教師在認識根源上要能相應地主動摒棄自己作為一般成人會有的關于兒童的錯誤認識與刻板印象。所以，在本研究提出的此“一識四力”理論模型中，作為“一識”的“兒童意識”處于模型的中心位置，猶如照耀教師全部教育思想與言行的太陽，滋養并指引著“容忍力”“預見力”“共情力”“共釋力”這“四力”的產生與作用的發揮。而這“四力”的養成又必會對教師的“兒童意識”提出高要求，促使教師的“兒童意識”在這“四力”的實踐運用過程中演進到“兒童同是人”的第三層次。只有從“同是人”的角度來看，兒童的任何“不正常”都不過是生命的不同樣態，兒童現在的任何“不如人意”都不過是生命對環境的自然反應，教師才能既不“大驚小怪”也不“小題大做”;才能將兒童發展的功勞歸于兒童自身，將兒童未發展的責任歸于自己，[40]但又不是苛責于自己，堅信兒童將來總有發展的機會與可能;才能像對待與自己不同的其他成人那樣對待每一個兒童，本著“大家都是平等的人”的原則，[41]真正尊重并聽取每一個兒童的表達。如此，也正是借助于這“四力”，教師的“兒童意識”能夠真正抵達教師心理空間的上限與下限，真正融入教師理解兒童的實際行動中，讓教師最終有可能達到“寧可暫且擱置對兒童的理解，也不強行解釋或錯誤理解兒童”的理解境界。這是“一識四力”希望實現的根本目的，因為對于幼小的兒童，很多時候無法理解他們，其實才是真正理解兒童的教師會有的狀態。正因為有“兒童意識”，教師才不會否定這種客觀存在的理解情況;正因為有這“四力”，教師能夠不放棄理解的努力，并堅持基于對兒童的理解來實施和反思教育。教育不再可能與兒童無關，同時真正成為教師理解兒童的實踐場域。教師為了教育需要理解兒童，而理解兒童的結果不僅直接為教育服務，教師為理解兒童應具備的“一識四力”本身也是教師應具備的專業意識[42]與專業能力，需要且只能在教師的教育實踐與學習中形成與發展。

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“One Consciousness and Four Abilities”： The Key Requirements on Teachers When Understanding Children

Nan Zhao

（Journal of Studies on Early Childhood Education， Changsha 410005 China）

Abstract： Its not easy to understand children correctly， which requires teachers have some special consciousness and abilities. First， teachers need a kind of consciousness about children for them to understand children forwardly. This special consciousness should evolve from the first level of “children exist objectively” to the second level of “children are children”， then to the highest level of “children are also humans as adults”. Secondly， to broaden the width and length of understanding that is the prerequisite of understanding children correctly， teachers need the ability of endurance to accept childrens all performances and the ability of foreseeing childrens future to treat childrens present performances calmly. Thirdly， to understand the circumstances that children are just in is the key to ensure teachers understanding accordance with childrens reality. So do teachers need the ability of empathy with children and the ability of inviting children to co-explain the circumstances to stay in the situations with children together. The conscious about children is the cognitive source of these four abilities. And these four abilities are the internal strength to make teachers understanding practice follow the guidance of their consciousness about children. The ultimate aim of this “one consciousness and four abilities” model is to help teachers reach the acme of understanding that is “not understanding instantly is better than misunderstanding or understanding forcibly”. Its normal that teachers cannot always understand children correctly for children are still developing. With the “one consciousness and four abilities”， teachers will not give up their efforts on understanding children.

Key words： to understand children， consciousness about children， ability to endure children， ability to foresee childrens future， ability of empathy with children， ability of explaining the situation with children