中國學校與社區的教育共同體演進與構建

邵曉楓　劉文怡

摘要：共同體的核心是通過互動合作而形成的一種相互依存、和諧共生的關系。共生理論認為，精神共同體是共同體存在的前提與發展的方向，制度共同體是共同體有效運行的保障，實踐共同體則是最終達成共同體目標的關鍵。教育共同體同樣是由精神、制度和實踐三個層面組成的一種共生關系，其內涵是以共同的精神信仰、一致的教育目標為支撐;規則、制度的維系是教育共同體運行的必要條件;以開放共享、自治為特征。上述三個方面可作為審視20世紀以來中國校社教育共同體的演進歷程及其構建問題的框架。我國學校與社區從兩個在精神上相對獨立的組織逐步走向具有共同目標的精神共同體;在制度層面，政策與法規從單一規定學校教育服務于社區走向規定校社雙向合作發展，校社合作從外部指令性制度走向內在自生性的制度;在實踐層面，從學校教育單向服務社區走向校社合作互動。我國校社教育共同體的構建走過了曲折的歷程，今天校社教育共同體的建立，應從精神、制度及實踐三個層面去深化。校社教育共同體的建立，必須承認并尊重共同體中學校與社區各自獨特的存在價值，融合共生，最終使學校與社區的教育都能在更高的水平上實現各有特色的發展。

關鍵詞：教育共同體;學校;社區;關系演進;共同體構建

中圖分類號：G77? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）04-0086-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.010

*基金項目：2019年國家社科基金教育學一般項目“百年中國社區教育發展的歷史反思與前瞻（1912-2020）”（BKA190225）。

作者簡介：邵曉楓，博士，教授，博士生導師，四川師范大學終身教育與學習研究中心（四川成都 610068）;劉文怡，講師，西華師范大學法學院（四川南充 637009）。

學校總是處于一定的社區之中，與社區有著天然的聯系，隨著建設服務全民終身學習教育體系的推進，越來越要求學校與社區能夠融為一體，進行更加廣泛而深入的合作。系統考察20世紀以來我國學校與社區的教育共同體關系的演進歷程及改進方向，對于推進學校與社區的教育共同體及學習型社會的形成具有重要意義。20世紀30年代初，費孝通等第一次將英文“Community”譯為“社區”，“社區是指以一定地域為基礎的社會生活共同體”（辭海編輯委員會，2010），按照這一定義，雖然我國在改革開放后才逐漸廣泛使用社區這一概念，但社區在實際中一直客觀存在著，故本文采用了“學校與社區的教育共同體”（簡稱“校社共同體”）這一提法。此外，“從某種意義上說，社區教育即屬于地域社會教育的范疇”（小林文人等，2003），本文中的社會教育即指我國在1986年當代社區教育產生之前的在當地社區進行的社會教育活動。

一、共同體及教育共同體概述

傳統社會共同體的代表人物斐迪南·滕尼斯（1999）認為，“關系本身即結合，或者被理解為現實的和有機的生命——這就是共同體的本質”。滕尼斯把共同體劃分成地域共同體、血緣共同體與精神共同體三種類型，強調血緣性、地緣性及在此基礎上形成的共同精神，強調共同體成員之間的高度相似性及實踐行為的一致性。現代工業社會共同體的代表人物埃米爾·涂爾干（2000）把社會組織結構分為機械團結與有機團結兩種狀態，其所指的機械團結實質上就是滕尼斯提出的傳統共同體形式，而有機團結指其組成有不同性質的要素和不同組合方式，相互協調、相互隸屬、共同結合。工業社會中的異質共同體就是通過制度化的管理而形成了有機團結。后現代共同體的代表人物齊格蒙·鮑曼（2003）認為，共同體是一個溫暖舒適的場所，在共同體中，我們能夠相互依靠對方。由上可見，盡管人們對共同體這一概念并無統一的界定，但都認為共同體的核心是通過互動合作而形成的一種相互依存、和諧共生的關系。共生理論認為，共生系統由共生單元、共生模式、共生環境等要素組成。共同體作為共生系統，其共生單元是共同體中的各主體，共生模式是各主體間的合作實踐方式，共生環境是由一定的規則與制度等組成，而統領整個共同體共生系統的則是共同的精神取向。因此，共同體主要包括以下三個層面：第一，精神層面。精神上的目標與歸屬是共同體不可缺少的一個層面，滕尼斯和鮑曼都強調了這一點。因為所有的共同體都含有“歸屬”的意味，除非成員都體驗到一種歸屬感、對他人的信賴和安全感，否則共同體不會出現（鄭葳等，2007）。第二，制度層面。社會的發展使傳統的同質性共同體逐漸被現代社會的異質性共同體所替代，異質性共同體運行的核心保障在于制度。涂爾干強調了制度在異質性共同體中的作用，當代教育管理學家薩喬萬尼也用社會盟約來隱喻共同體內各成員之間的社會聯結性質（趙健，2008），而盟約本質上就是一種制度。因此，制度是共同體得以健康運行的不可或缺的一個重要層面。第三，實踐層面。人類社會的一切社會關系，都是在實踐這種人所特有的社會活動中形成的，作為社會關系典型形式的共同體，其形成當然也要落實到實踐中，表現為共同體各成員在共同的精神目標指引下，共同遵守一定的制度和規則，通過平等交流、互動合作、資源共享等實踐活動形成共同體關系。沒有實踐，就不可能有真正的共同體。在上述三個層面中，精神共同體是共同體存在的前提與發展的方向，制度共同體是共同體有效運行的保障，實踐共同體則是最終達成共同體目標的關鍵。三者緊密聯系，缺一不可。

教育共同體同樣是由精神、制度和實踐三個層面組成的一種共生關系，人們對教育共同體的界定也體現了這一點。有學者提出，“教育共同體是基于一致的教育信仰，為了共同的教育目標，在培養人的社會實踐活動中形成的有責任感的個體聯合”（林上洪，2009）。教育共同體的內涵特征有：以共同的精神信仰、一致的教育目標為支撐;規則、制度的維系是教育共同體運行的必要條件;以開放共享、自治為特征（劉陽，2014）。從這些表述可以看出，教育共同體是一個擁有共同的意識與目標，共同遵守一定規則，互動合作，共享資源和利益，實現多贏的共生整體。具體到學校與社區的教育共同體上，其包含以下三重意蘊：一是精神層面的共同體：學校與社區有明確的共同體意識、共同向善的目標和歸屬感。二是制度層面的共同體：學校與社區共同遵守有關二者互動合作的規則、制度。其中，國家的相關法律、政策等是外在制度，學校與社區之間自發制定的各種合作規則是內在自生制度。三是實踐層面的共同體：學校與社區在教育實踐中互動合作，資源與利益共享。上述三個方面可作為審視20世紀以來中國校社教育共同體的演進歷程及其構建問題的框架。

二、中國學校與社區的教育共同體關系演進歷程

1.20世紀上半葉：學校與社區的教育共同體關系開始萌芽

第一，校社教育共同體思想開始萌芽，但遠未上升到精神共同體的高度。這時期一些學者開始意識到校社之間應加強聯系和協助。廖世承（1939）提出，要把學校的校門打開，變成民眾的學校。陳禮江（1937）認為，社會教育的任務之一是要協助中小學校訓練青少年兒童。雷沛鴻則提出：“公所、學校同在一處辦公，得共同使用公役及設備。公所對學校應運用行政力量，積極助其進行教育事業。公所推行政務須動用多數人力時，學校應協助辦理”（陳友松，1992）。上述觀點是形成校社教育共同體早期的思想基礎，但持有這些觀點的還只是少數人。在實踐中，大多數學校的教師和管理者，只是按照當時政府的有關規定在當地社區去進行學校兼辦社會教育的工作;從事社會教育工作人員也未形成幫助當地學校教育發展的觀念。

第二，學校走向社區開始出現有關制度，但未形成制度層面的共同體。政府出臺了一些政策與法令，規定學校要兼辦社會教育。在1909年的《簡易識字學塾章程》中規定了小學教員兼任簡易識字學堂教師。在江蘇、福建、廣東各省分別頒布的《江蘇省行政機關及學校附設民眾學校辦法大綱》（1930）、《福建省民眾學校施行細則》（1932）、《廣東省三年施政計劃說明書》（1932）中都規定了學校要在當地附設民眾學校。1938年起，教育部頒發了《令各級學校兼辦社會教育》《各級學校兼辦社會教育辦法》等文件，對各級學校兼辦社會教育的有關問題進行了規定。在共產黨領導的革命根據地，也發布了一些類似的政策法令。上述政策和法令的頒布，使學校服務于社區的教育開始形成制度，但此時主要是由政府頒布一些政策和法令，建立一些外在的制度，還缺少學校與社區之間內在自生的制度。

第三，學校開展了一些服務社區的教育實踐活動，但未形成實踐層面的共同體。20世紀初期，一些學校為當地的簡易識字學校、半日學堂等提供了校舍和師資，有的高等院校在當地開辦了平民夜校，開展了平民講演等社會教育活動。1935年，江蘇鎮江大港鄉村實驗區內鄉鎮學校通過成人班、講故事、改良私塾、壁報等多種形式辦理社會教育（劉百川，1948）。教育部于1938年后，全國大部分專科以上學校，成立了社會教育推行委員會，中小學及縣市社會教育推行委員會也紛紛在成立組織中（教育部社會教育司，1940）。在革命根據地，校社教育在實踐層面結合更加緊密。贛南蘇區的學校定期邀請群眾團體代表開聯席會議及召開家長會議，辦夜校和識字班等（董純才，1991）。總之，在這一時期，學校開展了一些服務社區的教育實踐活動，但從總體來看，此時大多是學校向社區單向輸出教育資源，二者在教育實踐上還不是合作的關系。據1944年統計，各級學校能夠兼辦社會教育的不到1/10（鐘靈秀，1947）。

2.新中國成立到改革開放前：構建學校與社區的教育共同體嘗試

新中國成立后，對推進學校與社區的教育合作關系進行了大量嘗試，但由于政治思潮的影響，這時期我國校社教育共同體的構建走過了曲折的歷程。

第一，學校和社區雙方出現了合作意識，但仍未達到形成精神層面共同體的高度。這一時期，一些學校在思想上較為重視為當地社區的教育提供幫助，學校與社區雙方都開始有了加強合作的意識。當時有人在談及河北省涉縣農村的民校時提到，“小學教育工作者在思想上重視了成人教育，予民校以可能的協助”（楊玉峰等，1950）。但此時學校和社區大部分還是停留在機械執行上級命令的階段，還未把對方視為與自己是一個整體。同時，在“文革”中，校社合作的出發點和目標帶著比較強烈的政治色彩，如山西省陽城縣在實行教師與貧下中農定期交流中，規定下隊教師的主要任務是要虛心接受貧下中農再教育，努力改造世界觀;進校貧下中農的主要任務是把貧下中農的好思想好作風帶進學校，使學校成為無產階級專政的工具（人民教育記者，1975）。

第二，學校與社區一體走向制度化，但仍未形成制度層面的共同體。一方面，國家發布了大量要求學校服務于當地社會教育的政策。在《教育部關于農村業余教育工作的通知》（1962）等文件中，都強調學校要協助辦好當地的業余教育。另一方面，要求學校與社會要結合起來。在1958年中共中央、國務院發布的《關于教育工作的指示》中強調了學校與社會的結合。“文革”期間，國家對于社區全方位參與學校工作，以及學校開門辦學，與社區走向全方位融合的強調達到了頂點。1971年，中共中央提出“教育要同三大革命實踐結合，以廠（社）校掛鉤為主，多種形式，開門辦學”（歐陽璋，1987）。同時，一些學校與社區制定了相應的互動合作制度。沈陽第四中學與化工廠、第四十中學與機床廠都簽訂了互助合作合同（國家教育委員會成人教育司，1997）;山西陽城縣陽城等公社試行讓中小學教師輪流下隊勞動鍛煉，同時讓貧下中農進校當教師的對流制度等（人民教育記者，1975）。由上可見，這一時期的外在制度是從學校單向服務于社區走向學校與社區融為一體，學校與社區之間的教育合作也開始形成一定的內在自生的制度，但這些制度的建立主要不是出于學校和社區本身的需要，且多數學校與社區之間的合作也還未制定相應的規則。

第三，進行了大量構建學校與社區的教育合作嘗試，但沒有形成現代意義上的實踐層面的共同體。各級學校都參與了社區的業余教育活動，社區也開始主動與學校建立聯系。據1956年教育部視察組對東三省的視察報告：旅大市（現大連市）有12所普通中學附設了職工業余中學;普通中學派出教師支援工廠業余中學;工廠借給普通中學各種教學實習用的機器設備，并允許學校到工廠實習參觀等（國家教育委員會成人教育司，1997）。在1958年的“教育大革命”中，學校和社區的聯系進一步加強。在湖南大金村小學，當地各級領導參與學校的管理，學校將教學場景向社區居民開放等（李紅婷等，2010）。“文革”期間，各地工人、貧下中農向學校派駐宣傳隊，進入學校領導機構，同時，各級學校開展了轟轟烈烈的開門辦學運動。總之，在這一時期，學校與社區在邁向校社教育實踐共同體方面走出了重要的一步，但學校與社區之間的合作，還只是政策指令下的機械合作，而不是出自校社雙方內部需要的有機合作。在“文革”中，校社合作拋棄了現代科學技術這一中介，并由“外行”領導學校工作，這些都與現代教育理念背道而馳。

3.改革開放以來：學校與社區的教育共同體真正起步

第一，學校和社區雙方開始形成精神層面的共同體，但還未完全確立。在終身教育和終身學習浪潮推動下，人們開始意識到學校與社區形成教育共同體的重要性。1993年10月在北京召開了全國社區教育研討會，與會代表認為，社區教育是教育社會和社會教育的辯證統一，要溝通學校與社區的聯系，實現教育同社區的互動、結合與一體化（傅松濤，1994）。還有學者提出學校與社區要結為“生命共同體”的觀點（田靜，2010）。在實踐中，學校和社區都逐漸認識到了各自的優勢和短板，產生了緊密合作、取長補短的需求，這是二者開始形成精神層面共同體的初衷。不過，這種共同體意識，在學校和社區還沒完全確立起來，表現為學校中心的意識仍然根深蒂固，社區居民的認識則較為混亂，大部分教師和管理者對于學校和社區在合作中的角色定位不清（諶啟標，2011）。社區也對學校較為疏離，與學校各行其事，還沒有把對方當成是彼此依賴、共榮共生的伙伴。總之，學校與社區的互動仍然是行政力量安排的內容多，學校與社區居民缺乏真正的溝通和對彼此需求的理解（鄧璐，2007）。

第二，學校與社區正在形成初步的制度共同體，但制度化程度不高。首先，國家發布了許多有關校社合作的文件。一方面，我國頒布了強調學校要服務于社區教育的政策法規。在《國家教育委員會關于農村成人學校和中小學參加掃盲工作的通知》（1996）等文件中，都強調學校要積極參加社區的掃盲教育工作。在《教育部關于推進社區教育工作的若干意見》（2004）及《教育部等九部門關于進一步推進社區教育發展的意見》（2016）中，都強調要向社區開放學校教育資源。另一方面，頒布了一些社區必須服務于學校教育的政策。在《中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知》中，要求要“逐步建立社區（社會）教育委員會一類的社會組織，以組織、協調社會各界支持、關心學校工作”（中華人民共和國國務院新聞辦公室，1988）。上個世紀90年代后期，國家頒布了一些有關校社合作的政策法規，《中國兒童發展綱要（2001-2010年）》提出要“促進學校教育、家庭教育、社會教育的一體化”（國務院婦女兒童工作委員會，2017）。其次，一些學校與社區之間簽訂了合作協議。2008年，上海浦東新區所有公辦學校都與街鎮簽訂了資源共享協議。各地一些社區學院與當地學校建立了聯盟協作關系，一些高等院校與當地企業簽訂了共同育人、訂單式培養等合作協議。在這一時期，從外部制度看，國家頒布了學校與社區之間相互合作及一體化的教育政策，同時，一些學校與社區出于自身的需要建立了制度化聯系。這些變化說明，我國學校與社區開始真正形成在制度層面的教育共同體。當然在這一過程中還存在較多問題，一是國家有關校社合作的政策與法規較為宏觀，不易落到實處。二是不少學校與社區還未建立合作的制度，更談不上形成制度層面的教育共同體。據調查，我國一些學校與社區之間缺少制度化的解決問題的機制和可以遵循的程序與規則，學校與社區的互動成為典型的非制度化生存（陳紅梅等，2012）。

第三，學校與社區開始形成現代意義上的實踐層面的共同體，但合作還不夠深入。改革開放之初，我國教育資源仍然十分缺乏，主要還是教育資源相對集中的學校支援社區。在城市，一些學校為當地待業青年提供了學習服務。在農村，主要表現為學校大力支持當地的掃盲工作。1986年，上海真如中學與地區工廠聯合成立了“真如中學社會教育委員會”，此后，更多的地方開始了社區支持學校教育的實踐。到1993年以后，學校與社區有了越來越多的合作，形成學校與社區在實踐層面的教育共同體。湖北沙市區于1997年啟動了“社區教育與學校素質教育實驗”，實現學校與社區的互參互管，互幫互助（李亞平等，2000）;深圳市布吉街道學校通過開展“萬千教師進社區”，社區通過組織相關人員走進學校等方式加強校社的合作;湖北大學繼續教育學院與武漢市街道辦事處聯合舉辦湖北大學社區教育學院等。與此同時，學校的場地設施開始全面向社會開放。改革開放后的校社教育共同體在實踐層面的探索不完全是出于執行上級的有關政策，而更主要是出于教育及社區本身發展的需要，而且學校與社區都作為平等的主體參與，以現代科學技術為結合點，實現了校社雙方教育資源的共享，促進了學校和社區的改革和發展。這符合我國教育與生產勞動及社會實踐相結合的教育方針，體現了現代教育的特征。但在這一過程中仍然存在較多問題，校社聯系仍然不夠緊密，校社教育合作時斷時續，甚至有的地區極少開展校社之間的教育合作;校社教育資源尚未有效整合，社區向學校提供社會實踐場地等處在較為淺層的合作狀態。

20世紀以來，我國學校與社區從兩個在精神上相對獨立的組織逐步走向具有共同目標的精神共同體;在制度層面，政策與法規從單一規定學校教育服務于社區走向規定校社雙向合作與一體化發展，校社合作從外部指令性制度走向內在自生性的制度;在實踐層面，從學校教育單向服務社區走向校社合作互動。

三、我國學校與社區教育共同體的構建思路

我國校社教育共同體構建的總體思路是：學校與社區在教育一體化理念的指導下，明確共同的目標，依據國家相關政策法規，制定雙方都應遵守的制度，互動合作，促進學校和社區的教育共同發展。具體而言，我國校社教育共同體的建立，應從精神、制度及實踐三個層面去深化。

1.從精神層面去構建學校與社區的教育共同體

在工業化時代，不少共同體是“用人為設計的、強加的監控規則”來維系（趙健，2006），這種基于利益的契約共同體主要關注的是自身的利益，其存在固然有其必要性，但容易帶來自私及因精神無所歸屬而引發的焦慮等問題，從而最終影響共同體的可持續發展。隨著后工業時代的到來，人們開始重新重視滕尼斯共同體理論中的精神共同體的觀點，并從滕尼斯提出的基于地域和血緣而形成的精神共同體走向了基于共同價值和共同目標而形成的精神共同體。鮑曼多次贊美現代共同體帶給人精神上的溫暖舒適，體現了現代人在心靈上的追求。學校與社區的教育共同體的構建，首先就要從精神層面去進行，要有共同體意識及向善的目標。

要喚起學校與社區的共同體意識。學校與社區要充分認識到彼此是相互依賴、共生共榮的。其一，要認識到學校與社會本身就是一體的，構建學校與社區教育共同體是現代社會和現代教育的應有之義。學校必定存在于一個具體的社區，“學校首先應被看作是一個社會機構”（聯合國教科文組織，1996），社區的一切都影響和制約著學校的發展，學校則通過傳播知識，培養人才，推動社區的發展。因此，學校與社區必須成為一個教育共同體。其二，要認識到只有學校與社區形成教育共同體，才能整合教育資源，實現共同發展。我國當前在學校及社區發展中都不同程度地面臨著教育資源缺乏或不足的問題，資源依賴理論認為，“沒有一個組織是自給自足的，所有組織的存在都有賴于與其所處的更大體系的關系”（W·理查德·斯格特，2002）。構建學校與社區教育共同體，能匯聚和整合更多的教育資源，改變學校及社區發展中教育資源不足的現狀。

要有共同向善的目標。目標是行動的動力和方向，學校與社區雖然各有不同的發展目標，但促進社區成員的全面發展，建設服務終身學習的教育體系應是校社的共同目標。“共同體意味著某些‘善，反映了人們關于某些規范維度的理解，寄托著他們關于美好生活的一種設想”（李義天，2011）。促進社區內每一個人的全面發展，以及建設人人、時時、處處可學的教育體系，是馬克思主義全面發展理論及教育民主理念在中國的現實體現，這種有利于所有人及整個社會發展的目標顯然是善的，應成為校社教育共同體追求的目標。

2.從制度層面構建與完善學校與社區的教育共同體

制度是指“要求大家共同遵守的辦事規程或行動準則”（辭海編輯委員會，2010），用于規范和約束人們的行為。哈耶克把人類的行為分成兩種來進行規范：一是憑借指示和指令的外部權威來建立秩序，即人造秩序;二是以自發自愿的方式建立各主體都共同承認的制度，即自生自發秩序（江必新等，2016）。制度不管是外部的還是自生的，在維持現代社會秩序中都不可缺少。在學校與社區制度層面的教育共同體的構建中，國家的相關法律、政策等是建立校社教育共同體的外部制度，即人造秩序。學校與社區之間自發制定的各種規則是建立校社教育共同體的內在自生制度，即自生自發秩序。據此，我們應著力推動以下工作：

首先，要完善有關校社教育共同體的政策與法規。其中，法律制度是最具權威性的制度，在校社教育共同體制度層面的構建中有著最為核心的地位。世界不少國家和地區都非常重視有關校社合作的法律制度建立。美國在《國家和社區服務法案》中，都把學校與社區的合作作為考核學校的一個重要方面;日本在《終身學習振興法》中，強調了學校與社教機構之間要資源共享（王政彥，2002）。我國應在相關的政策和法律法規中明確學校與社區的教育共同體關系，為構建學校與社區教育共同體提供外部制度保障。其次，建立與完善學校與社區間合作的制度規范，規定雙方的權利、義務與必須遵守的行為規范。這種完全出于校社共同需要而制定的校社合作制度，是內在的更具生命力的制度，使學校與社區的合作交流能有計劃地、系統地、規范地進行。校社教育共同體中的制度需要特別注意制度的有效性問題，我國在一些政策和法規中也規定了學校與社區的教育合作問題，但效果不盡如人意，其中一個重要的原因在于這些政策和法規的規定不具體，導致可操作性不夠強。

3.從實踐層面去構建學校與社區的教育共同體

J·萊夫和E·溫格（2004）認為，“一個實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解”。學校與社區的教育共同體在實踐層面是指為了學校與社區共同關心的教育利益和信念而緊密合作，實現教育資源與利益共享的實踐群體。需要注意的是，不能把從實踐層面構建學校與社區的教育共同體簡單等同于校社合作，因為合作意味著雙方可能是基于各自的利益和立場，而從實踐層面去構建學校與社區的教育共同體則意味著學校與社區在實踐中走向一體，雙方基于公共利益，有著共同的立場。學校與社區密切的交流與合作是構建校社在實踐層面共同體的先決條件。首先，加強學校與社區的交流與合作，資源共享。一方面，學校的教育功能是有限的，其不可能代替社會對學生進行教育，因此，學校需要社區的合作。另一方面，社區沒有學校那樣集中而豐富的教育資源，社區要更好地開展教育活動，也需要與學校進行合作。在具體實踐中，校社合作可以有以學校為主導、以社區為主導等多種模式，具體用什么模式，要根據當地的具體情況去選取。其次，學校與社區要在最大程度上消除彼此之間的隔閡，建立實踐共同體關系，即校社雙方實現一體化發展。世界發達國家的各級學校幾乎都把服務社區教育作為學校工作的一個組成部分，社區也同樣把參與與促進學校工作納入了社區規劃之中。也就是說，校社教育實踐共同體的最高境界是學校和社區在發展中都把對方的發展當成自己發展的一部分，在學校和社區的發展計劃中，都把對方作為一個重要的組成部分列入。隨著信息化時代的到來，校社雙方應統一規劃，共同研發學習資源，建立校社共享的教育資源服務中心，共享課程、教學、師資等學習資源，為學生及居民提供優質的學習支持服務。

綜上所述，我國校社教育共同體的構建走過了曲折的歷程，到今天構建校社教育共同體更是大勢所趨。當然，校社教育共同體的建立，并不是要抹殺學校與社區的差異，而是必須承認并尊重共同體中學校與社區各自獨特的存在價值，取長補短，融合共生，最終使學校與社區的教育都能在更高的水平上實現各有特色的發展。事實上，現代共同體是人們在追求自由與歸屬二者的張力中發展出來的，“反映了人類對無法兩全的自由與確定性的價值追求”（ 胡寅寅，2014）。

參考文獻：

[1][德]斐迪南·滕尼斯（1999）. 共同體與社會：純粹社會學的基本概念[M]. 林榮遠. 北京：商務印書館：52.

[2][法]埃米爾·涂爾干（2000）. 社會分工論[M]. 渠東. 北京：生活·讀書·新知三聯書店：142.

[3][美] W·理查德·斯科特（2002）. 組織理論：理性自然和開放系統[M]. 黃洋等. 北京：華夏出版社：20.

[4][美]J·萊夫， E·溫格（2004）. 情景學習：合法的邊緣性參與[M]. 王文靜. 上海：華東師范大學出版社：譯者序4.

[5][日]小林文人，[日]末本誠，[中]吳遵民（2003）. 當代社區教育新視野——社區教育理論與實踐的國際比較[M]. 上海：上海教育出版社：10.

[6][英]齊格蒙·鮑曼（2003）. 共同體：在一個不確定的世界中尋找安全[M]. 歐陽景根. 南京：江蘇人民出版社：序2-3，44.

[7]陳紅梅，田媛（2012）. 影響學校與社區互動的因素分析——基于湖北省武漢市的調查[J]. 中國教育學刊，（7）：38.

[8]陳禮江（1937）. 社會教育的意義與事業[M]. 南京：正中書局：15.

[9]陳友松（1992）. 雷沛鴻教育論著選[M]. 北京：人民教育出版社：195.

[10]諶啟標（2011）. 學校與社區合作伙伴關系的建構研究[D]. 福州：福建師范大學：25.

[11]辭海編輯委員會（2010）. 辭海[M]. 上海：上海辭書出版社：1654，2454.

[12]鄧璐（2007）. 區域性學校與社區合作問題研究——以上海市浦東新區為例[D]. 上海：華東師范大學：60.

[13]董純才（1991）. 中國革命根據地教育史（第1卷）[M]. 北京：教育科學出版社：225.

[14]傅松濤（1994）. 全國社區教育研討會綜述[J]. 教育研究，（1）：28-29.

[15]國家教育委員會成人教育司（1997）. 掃除文盲文獻匯編（1949-1996）[M]. 重慶：西南師范大學出版社：86.

[16]國務院婦女兒童工作委員會（2017）. 中國兒童發展綱要（2001-2010年）[EB/OL]. [2017-04-05]. http：//www.nwccw.gov.cn/2017-04/05/content_149164_6.htm.

[17]胡寅寅（2014）. 現代性語境下的共同體悖論——鮑曼共同體理論研究[J]. 學理論，（7）：68.

[18]江必新，王紅霞（2016）. 國家治理現代化與制度構建[M]. 北京：中國法制出版社：47，51-58.

[19]教育部社會教育司（1940）. 全國社會教育概況（民國二十九年度）[M]. 重慶：教育部社會教育司：117-118.

[20]李紅婷，李紅強（2010）. 鄉村學校與社區關系的人類學考察——以湖南大金村為例[J]. 湖南師范大學教育科學學報，（5）：34-35.

[21]李亞平，劉存佑（2000）. 新世紀的教育趨勢：學校——社區互動育人[C]// 厲以賢. 社區教育的理論與實驗. 成都：四川教育出版社：166-176.

[22]李義天（2011）. 共同體與政治團結[M]. 北京：社會科學文獻出版社：13.

[23]聯合國教科文組織（1996）. 教育——財富蘊藏其中[M]. 聯合國教科文組織總部中文科. 北京：教育科學出版社：200.

[24]廖世承（1939）. 師范教育與抗戰建國[J]. 國師季刊，（1）：55.

[25]林上洪（2009）. “教育共同體”芻議[J]. 教育學術月刊，（10）：20.

[26]劉百川（1948）. 國民學校辦理社會教育概論[M]. 上海：商務印書館：77-80.

[27]劉陽（2014）. 論教育共同體的內涵與構建原則[J]. 外國中小學教育，（10）：38.

[28]歐陽璋（1987）. 成人教育大事記（1949-1986）[M]. 北京：北京出版社：291.

[29]人民教育記者（1975）. 山西省陽城縣試行教師與貧下中農定期對流[J]. 人民教育，（7）：63.

[30]田靜（2010）. 從隔離走向融合：學校與社區的關系與變革探析[J]. 繼續教育研究，（2）：109.

[31]王政彥（2002）. 終生學習社區合作網絡的發展[M]. 臺北：五南圖書出版公司：77.

[32]楊玉峰，段崇山，張云青（1950）. 各級領導干部重視農民教育涉縣各村普遍建立民校[N]. 人民日報，1950-06-14（003）.

[33]趙健（2006）. 學習共同體——關于學習的社會文化分析[D]. 上海：華東師范大學出版社：24.

[34]趙健（2008）. 學習共同體的建構[M]. 上海：上海教育出版社：4.

[35]鄭葳，李芒（2007）. 學習共同體及其生成[J]. 全球教育展望，（4）：57.

[36]中華人民共和國國務院新聞辦公室（1988）. 中共中央發出《關于改革和加強中小學德育工作的通知》[EB/OL].[2019-12-05]. http：//www.scio.gov.cn/zhzc/6/2/Document/1070966/1070966.htm.

[37]鐘靈秀（1947）. 社會教育行政[M]. 南京：正中書局：105，350.

收稿日期 2020-03-19 責任編輯 田黨瑞