開放大學學科建設“1+N”模式設計

摘要：學科建設是大學發展的基礎和核心，能夠彰顯大學的特色和優勢。然而，由于客觀政策導向和主觀認識不足的原因，長期以來我國開放大學學科建設一直處于缺位狀態。學科建設缺位導致開放大學難以打造一支高水平師資隊伍，專業發展缺乏應有基礎，制約課程、資源建設以及學習支持服務質量提升，進而影響開放大學的整體教學質量和社會聲譽。為應對這一問題，開放大學應合理借鑒而非照搬普通高校的學科建設經驗，充分發揮自身辦學系統和平臺優勢，整合社會資源來協同推進。具體而言，各開放大學可以結合自身原有的優勢專業和特色學科，以及當地的社會經濟發展需求，探索設計與開放大學組織結構相協調的“1+N”學科建設模式，通過1門龍頭學科+N個關聯學科、1門特色學科+N個優勢專業、1所開放大學+N所地方高校或科研院所、1個學科核心團隊+N個專業團隊等途徑，靈活推進學科建設，持續提升辦學能力，為創建世界一流開放大學奠定堅實基礎。這也是未來開放大學在“互聯網+教育”浪潮中能否成功突圍，在構建全民終身學習的教育體系過程中能否更有作為的關鍵。

關鍵詞：開放大學;學科建設;專業建設;1+N模式;模式設計

中圖分類號：G728? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）04-0105-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.012

*基金項目：教育部產學合作協同育人項目“‘校—企—校協同提升開放大學教師移動教學能力實踐研究”（201802140025）;江西省教育科學規劃項目“移動互聯網環境下鄉村成人學習互動研究”（16YB208）。

作者簡介：查代春，博士，副教授，江西師范大學新聞與傳播學院，江西師范大學遠程教育研究所（江西南昌 330022）。

一、引言

質量是高等教育永恒的主題。相關教育政策文件中均對此提出了明確的要求，如《中國教育現代化2035》提出“推動各級教育高水平高質量普及”，《2019年國務院政府工作報告》提出“發展更加公平更有質量的教育”，教育部對高校網絡教育明確提出要“強化質量保證措施”“加強質量監測評估”（教職成廳〔2019〕8號）。我國開放大學成立伊始即將質量作為立校之基，從抓“五統一”到構建“六網融通”的人才培養模式，并確定“以質量為核心，辦一所受人尊敬的大學”的新使命，都在努力通過健全質量標準、構建質量保證體系等舉措來推進質量保證工作。

學士學位授權作為我國廣播電視大學（簡稱“電大”，也即“開放大學”的前身）成立以來努力爭取的一項重要辦學權力，也是其邁向世界一流開放大學的重要里程碑。國家開放大學和各省級開放大學掛牌成立后，先后根據相關文件精神申請學士學位授權審核，由此進入了學士學位教育時代。2016年，國家開放大學首次為符合條件的本科畢業生授予學士學位①。

“學位是對學生學術水平和研究能力的評價，是學位獲得者受教育程度和學術水平的顯性指標。”（張勇，2014）學生獲得學士學位與本科畢業并不等同，不僅在知識技能掌握的程度上有更高要求，而且更注重學術性方面的評價。對于開放大學來說，學士學位教育的啟動，要求其必須根據學位教育質量標準來調整人才培養方案和教學計劃，推進學術研究，加強學術評價。開放大學要提升學術聲譽、突出學術性，就必須加強學科建設。學科是學術生存和發展的基礎（李秀娟，2014）。獲得學士學位授權，開展學位教育，就要求開放大學必須加強學科建設。在《國家開放大學學士學位授予單位審核指標體系》中，學科建設也被列為相關的考核內容②。這相對于以前的各類評估指標而言也是一個新的突破，體現了開放大學進行學科建設的決心。可以說，學科建設既關系到開放大學學士學位教育的水準，也關系到其人才培養的質量，是建設國內乃至國際一流開放大學的重要基礎。只有大力加強學科建設，才能更好地提升開放大學的辦學實力、聲譽和地位，進而支撐開放大學實現自身的功能。

二、開放大學學科建設的重要價值

1.學位授權與大學學科建設的意義

大學教育實際上可以說是學位教育（劉瑞榕，2014）。獲得學位授權是一所大學開展學位教育的前提。學位授權（也稱學位授予權）特指經批準獲得向學位申請人授予學位的資格和權力（中國學位與研究生教育信息網，2018）。學位授權通常是評價某所大學辦學水平和教育質量的重要指標，公眾通常依憑大學的辦學層次（亦即學位授權層次）衡量其辦學水平及其所提供教育服務的質量。作為國家或某種公認的教育機構對具備一定學術水平或受教育水平的公民授予相應學位的一種法定權力，對大學而言，學位授權表現為對學術評價結果的確認——頒發學位證書（石正義，2005）。

學科是指按照學問的性質而劃分的門類，如自然科學中的物理學、化學（呂淑湘等，1996），? 通常包括三層涵義： 學術分類、與知識相聯系的一個學術概念、高校教學及科研等的功能單位。伯頓·克拉克認為學科包括作為一門知識的“學科”以及圍繞這些“學科”而建立起來的組織兩層含義（任友群，2010）。從已有研究來看，安學斌等（2011）、王建華（2011）、劉法虎等（2011）從大學功能實現、大學的組織制度建設等方面對學科的重要性進行了論述;紀寶成（2008）、 李杰（2007）、劉瑞榕（2014）、張宏民等（2007）從提升人才培養質量、形成核心競爭力、提升學校層次和辦學聲譽等方面對學科建設的意義進行了論述。由此可見，學科在大學功能實現、制度建設、人才培養、學校聲譽等方面具有非常重要的作用。

學位授權、學位教育與學科建設緊密關聯。一所大學是否獲得學位授權以及獲得哪一層次的學位授權是衡量其辦學水準和學校聲譽的核心指標。大學的學位教育要依托學科而生存和發展，學科建設是大學學位教育的核心工程。

2.開放大學加強學科建設的意義

關于開放大學的定位，有大學、系統、平臺、機構之爭，但無論如何定位，開放大學的第一屬性應該是大學。為實現大學的基本功能，應將學科專業、師資隊伍、課程資源建設等作為其核心發展要素。然而，通過梳理當前有關學科研究的文獻和教育主管部門發布的有關文件，筆者發現學科建設這一關鍵詞主要與擁有碩士及以上學位授權點的高校相關，而與開放大學等成人高校的關聯性較弱。對于開放大學是否需要開展學科建設，無論是教育行政主管部門還是開放大學內部，大多都認為開放大學應在加強專業建設上下功夫，而不需要在學科建設上投入過多。如《教育部關于辦好開放大學的意見》中提出開放大學建設的12項主要任務中也沒有包括學科建設，只是在第6條提出“完善專業建設制度，提高專業建設質量”。通過對北京、上海等20余家開放大學（電大）的“開放大學建設方案”或“十三五規劃”政策文本進行分析發現，僅有安徽電大、江西電大、云南開放大學等在重點建設規劃項目中提到了學科建設。

一流開放大學建設需要一流學科的支撐。從國際上知名開放大學的發展情況來看，學科建設都是其重要選擇，也是其獲得大學地位和聲譽的重要基礎。如英國開放大學學科建設成績斐然，其地理學科、藝術史、建筑與設計等學科進入全英一流學科之列;澳大利亞南昆士蘭大學作為雙重模式遠程開放大學的優秀代表，其學科建設完全按照普通大學的標準進行。

對開放大學來說，不僅要重視專業建設，更需加強學科建設。缺乏學科和學科組織的支撐，開放大學只能被高等教育界認為是一所不規范的大學。若堅持和維護其“不規范性”，開放大學將“永遠成為不了一所真正意義上的大學”（徐美恒，2013）。“以學位點建設帶動、指導學科建設，以學科建設為高層次學位點建設創立基礎”是高校提升辦學水平和層次的實踐渠道（楊華，2005）。

一所大學如果缺乏高層次高質量的學歷教育，那么其低層次的學歷教育和非學歷教育的質量也將難以保障（徐美恒，2013）。隨著MOOC、視頻公開課等免費優質網絡教育資源供給的日益豐富，網絡課程的學分認證進程將會加速，學習者的選擇也將更加多元。在線教育的全面、深度推進，將促使高等教育領域進一步開放，通過網絡學習獲得課程學分和學歷將成為更為普遍的教育形式。大力推進學科建設有利于推動開放大學開展教學和學術研究，促進教師不斷提升專業水準，建設一支高水平的學科專業隊伍，為設計開發高質量的專業課程學習資源，以及提供高水平的遠程學習支持服務奠定基礎。如果開放大學的學科建設缺位，則難以有效支撐其學歷和非學歷教育的質量，短期來看將會影響其課程學分和學歷文憑的認可度和含金量，而長遠來說將會影響學校的生存發展。

從以上分析可以看出，開放大學的教育質量很大程度取決于學科和專業建設水平。作為一所已經具備學位授權的高校，開放大學在發展過程中，無論是遠景規劃還是近期目標都應“把學科建設作為學校的重要組織制度”（紀平等，2012）。對開放大學來說，既要以學科建設為導向來提升各學位授權專業的教育質量，同時又要借助“學位授予提升學科專業建設水平，不斷提高學校的人才培養質量”（楊志堅，2015）。開放大學只有通過抓住學科建設和專業建設這根主線，培養學科和專業團隊，提升辦學質量，才可能為進一步提升辦學層次（如舉辦研究生教育）夯實基礎（徐美恒，2013），同時也將促使開放大學回歸到一所大學應具有的學術性上來，即“成為真正意義上的大學”（紀平等，2012）。

三、開放大學學科建設中的問題透視

學科建設對于一所具備學位授權的大學來說十分重要，是大學加強內涵建設的基礎性工作。然而，開放大學學科意識不強，學科建設基礎薄弱是不爭的事實。以“ SU=‘大學*‘學科建設”（即主題包含大學和學科建設）為檢索條件對CNKI中的期刊文章進行檢索，截至2019年3月15日，共檢索到相關文獻12533條;而以“SU=‘開放大學*‘學科建設”和“SU=‘電大*‘學科建設”為條件進行檢索，分別獲得26條和34條檢索結果，剔除相同及無關結果，在CNKI中僅有36篇關于開放大學或電大學科建設的期刊文章。由此可見，雖然我國關于大學學科建設的研究成果相當豐富，但是涉及開放大學或電大學科建設的研究非常少，這說明開放大學或電大學科建設的理論與實踐非常貧乏。開放大學學科建設中突出存在如下問題：

1.對學科建設的重要性認識不足

開放大學在發展過程中較為注重辦學規模，而沒有“從學科和學科建設上去打造辦學實力和發展能力”（紀平等，2012），導致開放大學一直未能建立自己的學科品牌，樹立學術聲譽，因而其作為大學的學術性未能得到同行專家和社會各界的認可，辦學層次的提升也受到制約（李秀娟，2014）。相較于普通高校，開放大學更為關注教學管理、考試、資源建設等實踐工作，缺乏與學科建設相配套的管理制度和激勵機制保障，因而導致開放大學教師存在開展教學研究、申報課題、發表論文、出版專著的積極性不高，高質量的科研成果少，大項目和重點課題立項少，學科隊伍的整體水平和能力有待提升等突出問題。

2.混淆學科與專業的概念，將專業建設等同于學科建設

開放大學發展過程中通常將學科和專業的概念相混用。無論從概念內涵還是具體實踐來看，學科和專業明顯是兩回事。學科是指根據知識而進行的學術分類，而專業則是為滿足社會不同領域人才培養需要而設置的科目。在我國，專業通常也指培養學生的各個專門領域，相當于《國際教育標準分類》中的課程計劃（劉瑞榕，2014）。

根據學科和專業的內涵及其要素分析，結合張煥庭（1989）和龍春陽（2006）等學者的論述可以得出，雖然學科和專業之間關系緊密，但兩者并不能等同，其建設的重點和內容也不盡相同，主要差異如表1。

3.學科隊伍力量薄弱

學科通常要依靠掌握該學科領域知識的教師而存在，一所大學如果缺乏掌握某學科領域知識的教師，則該門學科往往很難發展起來。相對于普通高校和國際上知名的開放大學，我國開放大學師資隊伍整體力量不強，學科結構不合理，專職教師所占比例、職稱和學歷均偏低，而且在專職教師隊伍中知名學者不多，更缺少學科帶頭人和相應的學科團隊。以某省級電大為例，全省電大系統中共有1150名在編教職工，截至2019年底，其中僅有2人擁有博士學位。雖然學歷不是評判人才能力和素質的唯一標準，但高學歷人才卻是學科建設的中堅力量，也是學科團隊能力強弱的重要標志。當年，江西電大在其唯一省級重點學科——教育技術學科的團隊建設過程中，主要采取與普通高校共同建設的思路，通過引入普通高校的高學歷人才來彌補自身存在的弱勢。

4.學科組織不健全

學科組織是大學的基本結構單元，是大學區別于其他組織系統的重要特征。通過對國家開放大學和各省級開放大學（電大）機構設置的研究發現，截至2019年，除國家開放大學外，在全國44家省級開放大學（電大）中，設置了相應學科教學院（系、部）舉辦開放教育的學校（不包括那些僅為適應高職教育需求而設立相關院系的學校）只有14所。學科組織機構作為大學開展學科建設的基礎，能夠培養教師的學科感情，形成學科共識，建設學科隊伍。但如果一所大學連相應的學科組織機構都沒有，那么要想有效地開展學科建設顯然是不現實的。

5.學科發展平臺缺乏

學位點、重點學科、研究基地等是開展學科建設的良好平臺，有利于明確學科目標，凝聚學科力量。高水平學科平臺能彰顯一所高校的學術地位和綜合實力，是體現其辦學能力和社會地位的重要標志。從廣播電視大學到已經掛牌的國家和各省級開放大學，因為在辦學過程中對學科建設的重要性及其意義認識不足，因而學科平臺建設幾乎空白。根據初步調查，在全國開放大學（電大）系統中，僅江西電大擁有過省級重點學科建設平臺（該校的教育技術學科為江西省高校“十二五”省級重點建設學科），而碩士學位點的建設及更高水平的學科平臺仍有待突破。

四、 開放大學學科建設“1+N”模式的理論與實踐依據

1.協同理論

協同有協和、同步、和諧、協調、協作等含義。協同理論于1971年由德國物理學家哈肯（Haken）提出，其主要內容包括：其一，不同的系統雖然功能特性各不相同，但系統間存在著能量和信息交換，能互相產生影響和作用;其二，系統的非平衡性、開放性、協同性是系統從無序走向有序，以及各系統間形成協同效應的前提條件;其三，發揮系統的協同效應取決于系統內部各要素子系統的協作程度，如果各子系統充分協作，步調和諧，那么系統的整體功能將達到最佳狀態。

開放大學的學科和專業可以看成是處于非平衡態的兩個開放式協同子系統，要促進學科建設和專業建設兩個子系統的相互作用和協同發展，應構建學科與專業一體化建設系統，并保持該系統的非平衡性、開放性和協同性（曾冬梅等，2007）。

2.系統理論

系統是指由若干相互聯系、相互作用的要素所組成的具有一定功能的有機整體。系統理論將任何系統都看成是一個有機的整體，系統的各要素之間相互關聯。系統的基本屬性包括目的性、動態性、層次性、整體性和相關性。

開放大學學科建設是一項系統工程，包括系列子項目，如建設學科團隊、引進學科帶頭人、培養學科骨干、優化學科研究方向、制定學科管理制度、創立學科平臺、建設實踐基地等。這些子項目的建設既需要開放大學系統內各要素的共同作用和相互協同，也需要系統外各個方面的協調以及資源信息的整合。

3.“學科—專業”一體化建設理論

學科是知識或學習的一門分科（呂淑湘等，1996）。專業則是把學業分成的門類，如漢語專業（呂淑湘等，1996）。學科建設有利于大學提高專業建設能力，提升人才培養、科學研究和社會服務的綜合實力（陸軍等，2004）。

對于一所具有學位授權的大學來說，學科建設與專業建設是兩項彼此相互關聯的重要工程，是唇亡齒寒、相輔相成、共同發展的關系。很難說只需要開展專業建設而無需進行學科建設，或者說只需抓好學科建設而忽略專業建設。學科建設是專業建設的基礎，學科建設能支撐和促進專業建設，而專業建設是學科建設的基地，其能為實現學科的功能提供平臺。對于一所大學來說，不應將學科建設與專業建設割裂開來，而應促進兩者的融合，即實施“學科—專業”一體化建設（曾冬梅等，2007）。學科建設的水平越高，專業發展的后勁就越大，沒有實力雄厚的學科建設基礎，專業就很難上水平、上層次（唐紀良，2008）。

4.開放大學的組織結構

學科組織、學科知識和學科活動是高校學科建設不可或缺的規范性構成要素（康翠萍，2015）。其中，學科組織是基礎，大學的學科要得到良性發展，其學科組織應與大學的組織相匹配。只有學科組織與大學自身的組織結構相協調，形成同向作用力，其學科才有可能獲得更好發展。

開放大學既是一所大學，又是一個辦學系統，是由國家開放大學和各省級開放大學（電大）協作形成的大學辦學共同體，實行的是“1+N”組織結構。其中，“1”是指1所國家開放大學總部，“N”是指N所省級開放大學（電大）。因此，開放大學在設計學科組織時，必須考慮自身的組織結構特征，即開放大學系統的“1+N”組織結構模式。

5.學位教育質量標準

對于具備學士學位授權的本科高校來說，必須開展學科建設以提升其學位教育的水平。我國《國務院學位委員會、國家教育委員會關于整頓普通高等學校授予成人高等教育本科畢業生學士學位工作的通知》（學位〔1991〕11號）明確提出“授予成人本科畢業生學士學位，必須堅持與授予普通本科畢業生學士學位基本相同的標準，即我國學位條例規定的學士學位獲得者必須達到的水平。成人本科學歷教育的辦學形式可以多種多樣，但授予學位的標準應該一致”。很明顯，開放大學的學位授予標準不能因為成人教育而降低要求，必須堅持與普通本科教育相同的標準，這從另一個角度說明了開放大學推進學科建設、提升學位教育質量的必要性。

五、開放大學學科建設“1+N”模式及其內涵

雙一流建設高校，由于有較好的學科基礎和高水平的學科人才隊伍，因此采取多學科并行發展的策略;而對于許多普通本科院校而言，它們則會集中力量重點建設1～2門學科。從開放大學學科建設中存在的問題與需求分析可以看出，其學科建設不可能照搬普通高校的經驗，而應充分發揮辦學系統和平臺的優勢，整合社會資源來協同推進，為此筆者提出開放大學學科建設的“1+N”模式。

“1”是第一個正整數，在哲學上被賦予了萬物之始的意義;“N”在代數中常用來作為整數值的變量，微積分中N常用來作為變數，如“N趨向于無窮”等。在人類文化語境中，1表示原則性、規范性、統一性、系統性，而N借助于數學上趨向于無窮的含義，常常表示多樣性、靈活性、開放性。

發揮系統優勢是彰顯開放大學核心競爭力的重要舉措。遵循“以特色為依托，明確學科方向;以學科為載體，建設學術梯隊”（張進，2006）的思路，充分發揮“互聯網+學科建設”的優勢，搭建基于網絡的跨區域學科平臺，并根據知識創新的基本要求，大力培育跨學科、跨領域的科研與教學相結合的學科隊伍（紀平，2012）。

為應對當前開放大學學科隊伍建設中的突出問題，可考慮通過培養和引進高水平的學科帶頭人來提升學科建設成效。首先，結合國家和各地方的高層次人才計劃，引進一批急需學科專業的領軍人才和知名學者，擔任學科帶頭人和學術骨干，組建學科團隊。考察開放大學的學科建設經驗可知，通過引進高水平的學科帶頭人和學科團隊是加快開放大學學科建設步伐的有效舉措。例如，英國開放大學通過引入相關學科的頂尖學者使得其行星和航天等學科在較短時期內就達到國際一流水平;江西電大曾經在我國教育技術領域著名學者鐘志賢教授的領銜下，成功拿下了江西省高校“十二五”重點學科——教育技術學建設單位。其次，開放大學可根據學科建設規劃，有針對性地組織教師外出進修，開展學歷提升和專項培訓等，使各學科教師逐步躋身于高層次人才行列，成為學科和專業帶頭人，不斷提升學科隊伍的整體水平。最后，開放大學應樹立人才強校理念，完善教師隊伍建設制度和人才引進機制，為各類人才創造寬松、舒適的工作氛圍和成長環境，包括為特色專業團隊提供必要的工作場所和一定的經費資助，以及對在特色學科和專業建設中取得優秀成績的個人和團隊進行獎勵等。

由于學科建設有利于大學建立一個合作共事的組織架構和文化氛圍，理性地實現知識的創新（勞凱聲，2019），因此如果一所大學缺乏學科意識，沒有良好的學術文化，就難以建設一支高層次的學科團隊，推進高水平的學科建設，也不可能培養出高水平的人才（傅永春，2013）。為此，開放大學一方面要通過強化學科意識，努力營造有利于學科持續發展的文化氛圍，增強廣大教師對學科的歸屬感;另一方面要借全面深化改革之機，以推進學科和專業建設為導向來調整組織機構，設置基層學科組織。學科組織是大學重要的核心組織，具有基礎性地位（劉法虎等，2011）。學科組織的建設和發展有利于培養教師對學科本身的“忠誠”，形成學科認同度，并使教師逐步成長為某一學科的專家和領軍人才。

六、結束語

當今，知識成為社會與個人發展的普遍需求，全民終身學習時代已經到來，學位教育不能僅服務于精英教育，還必須為社會大眾的學有所教提供支持（傅永春，2013）。學科建設既是一所大學辦學水平、辦學實力、辦學特色、學術地位和核心競爭力的集中反映，也是其本科教學和學位教育質量的有效保證。開放大學發展過程中一直糾結于是否要大力開展學術研究和學科建設，筆者認為，作為一所大學，如不進行學科建設，不開展科研，其規模再大，影響力再強，也會缺少一種一所大學所應具備的實力和底氣，這既不利于形成大學的核心競爭力，也不利于培育建設一流大學所需的聲譽和品牌。當前，無論是國家開放大學還是各地方開放大學，均存在學科基礎薄弱、定位不準、特色模糊、建設任務不清等問題。短期來看，學科建設的缺乏將無法保證學歷教育和非學歷教育的質量提升;長遠來看，學科建設的成效將在一定程度上決定電大能否向開放大學轉型成功，在“互聯網+教育”浪潮中能否成功突圍，在“構建服務全民終身學習的教育體系”過程中能否更有作為。因此，開放大學必須深刻認識到學科建設的重要性，加強學科建設規劃，結合本校學科發展實際，采取適宜的“1+N”模式組合，大力推進學科建設。

注釋：

① 2014年7月，上海開放大學3個本科專業獲得學士學位授權;2015年，國家開放大學5個本科專業獲得學士學位授權，2016年獲得19個本科專業的學位授權;2016年，江蘇開放大學和北京開放大學獲得學士學位授權。

② 在《國家開放大學學士學位授予單位審核指標體系》中，“師資隊伍”一級指標中包含“學科專業帶頭人與專家團隊”二級指標。

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收稿日期 2020-01-08責任編輯 劉選