“四位一體”培訓模式的設計與實施情況研究

鄭可春　卜廣慶　王斌

摘要：“四位一體”培訓模式，即“問題導向—量身定制—任務驅動—績效改進”模式，它是以教師面臨的真實問題為導向，量身定制培訓方案，將外部壓力和教師自身專業發展的內在驅動力結合起來，關注回到教師崗位后工作業績的提升?；凇八奈灰惑w”培訓模式理念，研究人員對參加江蘇省省級培訓的中學教師學員進行抽樣調查，發現培訓的針對性尚需進一步加強;培訓的壓力感偏弱，部分學員參訓動力不足;培訓具有較好的績效提升作用，但承訓單位對培訓的后期跟蹤關注不夠。由此，需要承訓基地邊調研邊調整方案，提高培訓針對性;內驅外壓雙管齊下，激發教師參訓積極性;建立培訓長效機制，關注教師終身發展;完善承訓基地“智庫”作用，為教師專業發展提供政策參考。

關鍵詞：四位一體;培訓模式;教師專業發展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）12A-0052-05

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出要完善教師培養培訓體系，做好培養培訓規劃，并制訂了相關政策，要求全員培訓。經多年努力，我國已初步建成了從國培、省培直至縣市區培訓、校本研修和網絡培訓的完整培訓體系，教師培訓工作基本做到了全員覆蓋，但也出現了培訓內容缺乏針對性與系統性、培訓形式互動性不強、培訓效果滿意度不高等問題，這些問題亟待教育行政部門和承訓基地去解決。筆者所在單位是江蘇省中小學骨干教師與校長培訓基地，已承擔教師培訓項目近20年，每年培訓學員千余人次。研究團隊重視對教師培訓的理論研究，在多年的培訓工作中不斷總結經驗、反思問題、開展調研、理論升華，針對培訓工作中出現的突出問題提出了“四位一體”培訓模式的概念，并以此培訓模式為理論框架，對當前教師培訓的針對性、壓力與動力機制、績效提升作用等方面進行了深入調查，提出了相應的政策建議，為提升教師培訓工作實效、促進教師專業發展做出了有益的嘗試。

一、國內外培訓模式概述及其不足

（一）國內對“培訓模式”的相關研究現狀

近年來國內學術界對教師培訓模式的研究較多，按照各種培訓模式在關注點上的不同側重，可以將已提出的培訓模式大致歸為以下三類：

第一，主題型模式。此類培訓模式重點關注培訓主題的選擇，例如：強調以“教學反思”為主題、激勵教師反思的“反思式培訓模式”[1];強調以教學案例為核心的“全案例式教師培訓模式”[2];強調從教師的需求出發，并將需求分析貫穿培訓全過程的“需求導向的培訓模式”[3];強調要根據教師平時工作的不同需要擬定不同的培訓專題，制訂出培訓“菜單”，教師則依據自身工作需求選擇研修項目的“菜單式培訓模式”[4]。

第二，組織型模式。此類培訓模式重點關注培訓組織和開展的方式，例如：強調培訓機制開放、培訓課程開放、培訓方式開放、培訓時間開放的“開放式培訓模式”[5];強調所有參訓學員都沉浸在學習活動中，自由地表達和交流自己的經驗和觀點，并積極參與集體決策的“參與式培訓模式”[6];強調發揮現代教育技術作用的“網絡培訓模式”[7];強調組建學習共同體，溝通、交流、分享各種學習資源，并共同完成學習任務的“共同體培訓模式”[8];強調學員在模擬的環境中反復體驗、總結并聯系實際，以自行找出存在的問題的“體驗式培訓模式”[9]。

第三，過程型模式。此類模式重點關注培訓過程的階段性，例如：宋海英提出了一種包括“名師教學示范課+學員實踐匯報課+教研員組織主題辯課”三個環節的“三段式培訓模式”[10];李源田提出了一種包括“理論研修、影子研修、反思研修、實踐研修”四個階段的教師培訓模式[11]。

（二）國外對“培訓模式”的相關研究現狀

國外對中小學教師培訓的研究總體而言較為微觀，以驗證和改進培訓效果的相關實證調查居多，較少有關于“培訓模式”的宏觀論述。在有限的涉及“培訓模式”的英文文獻中，對宏觀模式的論述均隱藏在對培訓過程和效果的論述中。就培訓的組織機構而言，以美國為代表的西方發達國家，其教師培訓方式較為多樣化，既有校本培訓的模式[12]，也有教師專業發展學校（PDS）這樣由高校和中小學合作的模式[13]。就培訓的具體運作而言，則有：強調以“課例研究”為核心的培訓模式[14]，強調教師職業發展不同階段特點的階段式培訓模式，強調線上的網絡培訓和線下的面授培訓相結合的混合式培訓模式[15]等。

總而言之，國內外對培訓模式已經有了較為深入細致的研究，各類模式從主題選定、組織結構、培訓過程等方面都各有特點，有些模式還具有一定的理論創新性。然而現有研究還存在著一些不足，主要表現為：研究的系統性不夠。多數研究只針對培訓中存在的某一方面的問題而提出模式，未能充分考慮存在問題的多樣性和培訓全程的復雜性，往往在解決了一方面問題的同時卻忽略了另一方面的問題。究其原因在于缺乏系統論的指導，孤立地考察系統的各部分，使得研究結果呈現“枝節式”“碎片化”的傾向，理論的完備性不夠。多數研究往往陷入就事論事，理論基礎較為薄弱，未能構建完備的分析框架。當前中小學教師培訓工作正蓬勃發展，亟須既具有問題針對性，又具有理論深度的研究成果。

二、“四位一體”培訓模式基本邏輯和路徑

“四位一體”培訓模式是以系統論為理論基礎，結合當前中小學教師已有培訓模式進行批判性甄選和提煉，并從承訓基地實際運行的角度出發來構建的一種新型培訓模式。該模式主要包括四個方面的核心內容：第一，問題導向。面向一線教師的培訓，不應完全是理論導向的，而應更貼近教師在日常教學情境中面臨的真實問題，以“問題”為導向。第二，量身定制。當前部分培訓追求“大而全”，內容寬泛、缺乏針對性，不能很好地切合培訓對象的實際需求。好的培訓應該在充分調研對象需求的基礎之上為其“量身定制”培訓方案，以滿足受訓對象個性化的需求，做到“精準施訓”。第三，壓力與動力機制。承訓基地通過開展“任務驅動式”培訓，安排有壓力的學習任務，以改變當前部分學員參與培訓時動力不足、主要依靠行政命令的問題，并使得培訓任務的外部壓力和教師自身專業發展的內在驅動力結合起來，共同轉變為教師積極投入培訓的動力。第四，績效改進。學員的滿意度是衡量培訓效果的重要指標，然而高質量的培訓不應僅僅滿足于較高的滿意度，還應更進一步考察教師先前在教學中面臨的問題是否真正得到了解決，并關注學員在回到教師崗位之后工作業績的提升。承訓基地需要在全面考察培訓質量的基礎之上，深入探尋解決教師的實際教學問題、提升培訓績效的有效途徑。

以上四個方面的要素不是相互獨立、完全割裂的，而是以一定結構形式聯結構成的具有特定功能的、系統的有機整體。在方案準備和調研階段，培訓需要以問題為導向;在方案制訂和實施階段，培訓需要注意為學員量身定制;在培訓實施后的總結、評價和反饋階段，需要考察教師先前面臨的實際教學問題是否得到了真正的解決，并根據反饋的結果有針對性地改進培訓的效果;而培訓的壓力與動力則貫穿培訓全過程。

“四位一體”培訓模式對于教育行政管理部門、承訓基地、相關中小學、參訓教師、培訓研究者等都具有重要價值。對于教育行政管理部門而言，該模式力求為培訓管理的“頂層設計”提供參考，并規避當前部分培訓中存在的“所培非所需”甚至“走形式、走過場”的弊病;對于承訓基地而言，能夠診斷培訓工作的哪些環節中存在不足，并制訂針對性的改進措施;對于相關中小學而言，能夠幫助了解所在學校的培訓需求，并據此制訂切合實際的培訓計劃;對于參訓教師而言，有利于了解自身培訓需求和專業發展規劃，使教師在每次培訓中確實能有所收獲;對于培訓研究者而言，提出了一種培訓工作的整體研究框架，并對其中各環節進行了深入的探究，克服了先前相關研究“枝節式”“碎片化”的傾向。

三、基于“四位一體”模式的培訓現狀調查分析

（一）調查概述

研究團隊以“四位一體”培訓模式為理論基礎制訂了調查問卷，參閱了相關問卷和期刊論文，并采訪了一線教師、培訓管理人員和教育研究專家。2015年至2019年期間，研究團隊以所在培訓基地為依托平臺，現場發放問卷以調查參訓教師對當前培訓工作的意見，共回收問卷997份。經收集整理，剔除未完整作答的部分廢卷，實得有效問卷955份，有效率為95.8%。受訪者均為在江蘇各地工作的一線初、高中教師，涵蓋了不同年齡階段、不同職稱、不同地域，各項比例與江蘇省整體的教師隊伍結構較為一致[16]，樣本具有較好的代表性。問卷題目中有7道為里克特5級量表題項，按照贊同程度從1至5由高到低排列。對數據使用SPSS軟件計算信度，得到的克隆巴赫系數值為0.771，說明問卷的內部一致性良好，可用于統計分析。

（二）調查結果

1.培訓的針對性

60%以上的參訓教師認為，當前培訓內容與平常的教育教學問題較為貼近，能較好地照顧到不同地域、職稱、年齡段教師的不同需要。但也有30%以上參訓教師認為，當前培訓的內容針對性一般或差，且在照顧不同教師群體的不同需要方面做得不足。足可見培訓的針對性需要進一步加強，更加直接地面向一線教師在實際教學情境中遇到的真實困難，并充分考慮到不同教師群體的需求差異。多數教師較為青睞教學現場觀摩、案例分析等具有“實戰”性質的培訓方式，對傳統的專家講授方式認同程度不太高，而對“網絡自主研修”的認同程度最低，這可能與缺乏面對面的互動有關。多數教師認為較為需要教學方法與技能、教學科研、學科專業知識技能、學生心理與課堂管理等方面的培訓內容。而從當前培訓工作的現狀來看，最常見的培訓形式是集中講授、聽課評課與錄像觀摩，而最普遍的培訓內容則涉及教育教學理論、學科教學、教學方法及策略等方面[17]，這些與教師的期望值存在一定的差異;而且當前培訓往往缺少與教師全面素養密切相關的“現代科技與人文社會科學知識”等通識性內容[18]，這說明當前的教師培訓在形式和內容上都不能很好地滿足教師的實際需求。

2.培訓的壓力與動力機制

教師參加培訓的動機較為復雜，既有來自內部的自我發展的需求，也有來自外部的各種壓力，還有學員自身的一些偶然因素，這些共同構成了培訓的“壓力與動力機制”。從調查情況來看，70%以上的教師表示愿意參加培訓。教師參訓多數是出于內部需求，如自身專業發展的需要、提高教學水平、了解教育科研知識等;也有相當比例是出于外部壓力，如完成規定的培訓學時任務、領導重視、評職稱評獎需要等。只有約25%的教師認為當前培訓中存在很大或較大的壓力，壓力感主要來源于自身發展的渴求和培訓的考核任務?？梢姰斍敖處焻⒓优嘤柕膬闰屃σ廊徊蛔?，仍有相當比例的教師是在外在任務壓力的驅使下參訓的。

3.培訓的績效提升作用

培訓本身不是目的，通過培訓實現教師的專業發展才是培訓真正的目的所在。目前的培訓評價主要依靠學員的滿意度測評，然而培訓評價不應止步于較高的滿意度，而應更關注學員是否通過培訓增強了解決問題的能力、提升了教學效果。從調查的結果來看，將近70%的學員認為，參加教師培訓對于自己解決在日常教學中面臨的真實問題有很大或較大的幫助，說明多數學員比較認可培訓對自身工作績效的提升作用。與此同時，過半數的學員反映，承訓基地對培訓效果缺乏跟蹤反饋，培訓后有后期跟蹤調查的比例不到10%。這說明多數承訓基地缺乏對培訓后期效果的關注?？冃嵘桥嘤栕非蟮暮诵哪繕?，然而它又是難以通過問卷直接測量的。為彌補單純問卷調查的不足，研究團隊采訪了20位中學各科教師。有如下聲音：專家所講內容具有較好的啟發意義，但往往難以直接借鑒;教育理念的更新、教學科研能力的提升需要較長的過程，不是通過一兩次培訓就能一蹴而就的;返校后重新面對煩瑣的日常工作，由于缺乏專家的指導和同伴的激勵，很快就退回到了先前的狀態。學員反映的問題雖然各不相同，但都說明從參加培訓到績效提升絕不是自然發生的，需要相關各方共同的努力，而對培訓效果的評價要從關注滿意度，逐步走向關注教師的工作績效提升和長期專業發展。

四、結論與建議

學員對當前教師培訓工作的反饋意見總體而言是較好的，然而其中也存在著內容針對性和實用性不強、不能充分照顧到不同人群的個體差異、教師參加培訓的內在驅動力偏弱、培訓缺乏后期跟蹤等問題，為此本研究團隊提出如下建議：

（一）邊調研邊調整方案，提高培訓針對性

傳統的培訓調研方法是在培訓之前走訪學校、咨詢教研員等相關專家，聽取培訓需求，培訓實施中召開學員評價會，了解學員意見。因為專家的意見與參訓學員的需求之間有一定的差異，而在培訓中途了解學員意見后，只能等到下一輪培訓再改進，故這些方法存在針對性不強、評價滯后的問題。隨著網絡技術的普及，目前由江蘇省教育廳組織的教師與校長培訓均是通過網絡報名，承訓基地先將培訓方案公布在網上然后學員再通過網絡報名并參訓，在學員完成報名和培訓開始之間存在著時間差。承訓基地可以利用這段時間差建立網絡聊天群，通過群聊來聽取學員意見，并根據學員較為集中的意見在培訓正式開始之前調整培訓內容，從而真正做到“按需施訓”。

（二）內驅外壓雙管齊下，激發教師參訓積極性

學員參加培訓的動機是多種多樣的，既有自身專業發展的內驅力，如拓展專業知識、提高教學水平、提高科研能力等;也有來自外部的各種壓力，如修滿既定的培訓學時、完成領導安排的任務、評優晉級的需要等;此外也還有一些其他原因，如結交名師及同行、享受培訓福利待遇、想到受訓城市游玩等。部分學員參訓并非出于自身發展的考慮，而是單純為了完成任務，因此積極性不足。而部分承訓基地由于擔心滿意度測評受到影響，存在著考核走過場的不良傾向，導致這部分學員在培訓中更加缺乏積極主動性。為激發教師參訓積極性，使培訓真正落到實處，需要建立完善的壓力與動力機制，做到內驅外壓雙管齊下。具體外部舉措包括對承訓基地管理流程進行更為嚴格的考核、將培訓成績納入評優晉級考核指標、提高培訓內容的針對性與吸引力等。

（三）建立培訓長效機制，關注教師終身發展

當前的培訓項目的選擇主要考慮教師的時間安排和個人興趣，缺乏教師專業發展的長期考慮。而不同教齡和職稱的教師處在專業發展的不同階段，有著不同的培訓需求。例如青年教師需要具體的技能與方法以站穩講臺，而具備高級職稱的教師處在職業發展的高原期，需要克服職業倦怠。這就要求教育部門站在“教師專業終身發展”的高度統籌培訓工作，通盤考慮不同發展階段教師的實際培訓需求，為教師制定長遠的培訓規劃，使培訓真正成為教師專業發展的“加油站”。

承訓基地也需要關注教師的終身發展。從調查的結果來看，參訓教師普遍反映培訓結束后缺乏后期跟蹤調查，各級各類培訓不能形成教師專業發展的“合力”。而且一次培訓的受眾畢竟有限，培訓的終極目標是力求使參訓學員返回工作崗位后能成為傳播最新教育理念的火種，一位校長帶動整個領導班子，一位教師帶動整個教研組。這就要求承訓基地不應僅僅滿足于了解學員對培訓的滿意度，還要關注參訓者后期的工作成效，乃至對教研團隊的整體輻射、帶動作用。因此承訓基地需要建立培訓檔案，對學員通過定期走訪或電話、網絡采訪的方式進行長期跟蹤。

（四）完善承訓基地“智庫”作用，為教師專業發展提供政策參考

承訓基地在長期的教師培訓工作中參與了教師專業發展的全過程，積累了豐富的經驗，對教師培訓工作乃至整個基礎教育均有一定的認識。然而承訓基地的這些經驗卻長期受到了忽視，似乎它們只是教師培訓工作單純的“實施者”和教師專業發展的“旁觀者”，而不是教師培訓的“研究者”和教師專業發展的“參與者”，這種看法是有失偏頗的。承訓基地要通過理論研究、實證調查等方式，將自身對培訓工作的“感性認識”上升為“理性認識”，將豐富的第一手素材整理成全局性的政策建議，積極為教師培訓乃至基礎教育建言獻策，自覺充當教師專業發展的“智囊團”。教育行政部門也需要聽取承訓基地來自一線的意見、建議，用以作為制訂和完善教育政策法規的重要參考，真正讓承訓基地既“從事”培訓也“研究”培訓，發揮承訓基地作為“基礎教育智庫”的作用，使得承訓基地強化教師發展和培訓的意識，竭力幫助教師主動建構生命的意義，釋放各自生命的精彩。

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責任編輯：趙赟

Research on the Design and Implementation of the “Four in One” Training Model

Zheng Kechun， Bu Guangqing， Wang Bin

（Jiangsu University Teacher Education College， Zhenjiang 212013， China）

Abstract： The “four-in-one” training model， that is， the “problem-oriented， tailor-made， task-driven， and performance improvement” model， is based on the real problems faced by teachers， tailored training programs. It combines the external pressure and teachers internal driving forces of professional development and focus on the improvement of work performance after returning to the teacher post. Based on the concept of the "four in one" training model， the researchers conducted a sample survey of middle school teachers who participated in Jiangsu provincial training and found that the pertinence of the training needs to be further strengthened; the pressure of training is weak， and some trainees are motivated to participate in the training insufficiently; training has a good performance improvement effect， but the trainers have not paid enough attention to the later tracking of training. Therefore， it is necessary for the training base to adjust the plan while investigating to improve the pertinence of training; both internal drive and external pressure to stimulate teachers enthusiasm for training; establish a long-term training mechanism to focus on the life-long development of teachers; improve the role of the training base as a “think tank”， and provide policy reference for teachers professional development.

Key words： Four in One; training model; teacher professional development

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“中小學教師‘四位一體培訓模式研究”（J-c/2018/05）、江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“中小學4p培訓模式研究”（D/2015/01/28）的研究成果。

收稿日期：2020-10-15

作者簡介：鄭可春，江蘇大學教師教育學院（江蘇鎮江，212013），研究員，主要研究方向為教育管理和教師教育;卜廣慶，江蘇大學教師教育學院（江蘇鎮江，212013），副教授，博士，主要研究方向為政治學和教師教育;王斌，江蘇大學教師教育學院（江蘇鎮江，212013），副教授，主要研究方向為教育技術。