如何在學生現有認知基礎上發展語言能力和思維品質

摘 要：很多分級英語讀本包含地道、豐富的語言素材和引人入勝的故事情節，可以作為公立學校英語教材的有益補充。本文以《典范英語》6a Lesson 7 The Kidnappers為例，探討了筆者在北京一所普通學校針對初三學生設計的英語讀本讀寫教學的策略與實施方法。教師將學生現有認知基礎方面的相對優勢轉化到其語言表達和思維發展中，提升了學生的概括能力和分析能力。

關鍵詞：英語讀本；“看”的能力；概括與分析能力；讀寫教學

* 該校是北京市教委2014年起委托北京外國語大學支持的六所學校之一。2016年以來，該校每年中考英語平均分比區平均分低3—6分。

背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，語言能力是指在社會情境中以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力。英語語言能力構成英語學科核心素養的基礎，是學生發展文化意識、思維品質和學習能力的依托（中華人民共和國教育部，2018）。《課標》中對思維品質的培養目標里明確定義學生要學會梳理概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系（程曉堂，2017）。在教學實踐中，發展學生的理解能力、表達能力與培養其概括能力、分析能力是同步進行的，而概括能力是分析、推斷和評判等高階思維能力的基礎。

布盧姆教育目標分類體系揭示了認知過程由低階向高階逐步推進的規律。其中，概括能力屬于理解層級，是發展其上的應用、分析、評價和創造等思維能力的基礎（安德森等，2009）。王淑花（2012）借鑒布盧姆的研究成果，把閱讀理解能力從低到高分為識別與提取、領會與概括、分析與推斷、評價與賞析四類。“領會與概括”大致與目標分類中的“理解”對應，指學生能把握所讀材料的主要內容，進行比較及概括活動等。“分析與推斷”是指學生能厘清學習材料的內在邏輯關系，結合已有知識作出推測。

從中學階段開始，青少年思維的獨立性和批判性有了顯著的發展（林崇德，2013）。以一所普通學校*的初三學生為例，很多學生的英語語言能力發展遠跟不上認知水平的發展；他們在使用漢語時體現出來的批判性和創造性等思維，其水平遠遠高于用英語表達時的表現。

基于以上情況，筆者所在的團隊不斷探索，希望通過設計能讓學生深入地閱讀和分析文本的活動，充分激發學生已有認知能力，幫助他們在較為薄弱的已有英語語言基礎上，逐步提升自身的概括能力和分析能力。

學情分析

2017年9月至2018年5月期間，筆者所在的團隊給上述普通校初三兩個教學班開設英語讀寫課，選取《典范英語》（以下簡稱《典范》）5a作為教學材料。初三第一學期結束時，我們通過多種方式對學生的現有基礎有了以下初步了解：

第一，通過聽課我們看到：（1）學生的英語水平發展不平衡，可分為較強、中等、較弱三個等級。英語水平中等及以上的學生能讀懂故事大意，能正確、簡短地回答教師提出的字面意義上的問題，但整句回答時會出現動詞時態不一致和主謂不一致的現象。（2）教師的提問多停留在字面意義上，學生已有的認知能力未被充分調動。（3）教學未涉及“多模態語篇”（multimodal discourse），教師普遍缺乏讓學生利用插圖，挖掘圖中信息并轉化為語言輸出的意識。

第二，通過對師生的調研，我們發現：（1）學生普遍認為《典范》5a中的故事過于幼稚。（2）兩個班的英語任課教師發現，單就概括主旨大意這一項來說，部分英語基礎較好的學生可以較為完整地進行概括，但語言不夠簡練；中等及以下的學生概括主旨大意的能力很弱，有的能說幾句故事情節，但是不注意動詞的時態，不能正確運用連詞；有的根本無法完成概括。（3）初三學生面臨中考，寫作提分迫在眉睫，但他們平時所做的寫作練習量不足，教師講評作文的機會也有限。

我們對學生在概括主旨大意方面的弱點進行分析后發現：語言基礎較強的學生中，有的尚未分清文章的要點（main points）和細節（supporting details），所以有時會把某些細節當作要點，導致總結文章主旨時所用語言不夠簡練。而語言基礎中等及薄弱的學生幾乎不知道怎么進行段落概括，提煉全文要點對他們來說難度就更大了。總之，他們都缺乏從段落概括到全文要點概括的方法指導和訓練。

在上述分析的基礎上，我們認為，如果教師設計滿足不同層次學生需求的教學任務，讓其準確理解“主旨與細節”等概念，搭建腳手架并給予適當引導，就可以幫助學生在已有基礎上提升語言能力和思維品質。

教學策略

基于任務與學情，我們重新制訂了初三第二學期的教學策略。

1.合適的選材能激發學生學習興趣

故事能提供浸潤式英語環境。《典范》的語言純正地道，插圖精美細膩，故事情節起伏，人物活靈活現，錄音有感染力，將美德、文化、科普、歷史、地理等元素巧妙融合。為了提高學生的閱讀興趣，我們仍然選擇《典范》作為教材，但提升了選材難度。下面簡單介紹所選故事的內容：

《典范》6a Lesson 7 The Kidnappers，講述Kipper做夢變成熊并和他的玩具伙伴乘飛機到瑞士參加泰迪熊野餐大會，在大會上遇到一起明星被綁架案，他和朋友們共同解救了被綁架明星的故事。

按照情節分析方法（金莉、張劍，2010），我們把文本分為5部分：

第1部分：引入， Picture 1—Picture 5， Kipper夢見魔術鑰匙起作用了，他變成熊后和小伙伴們來到Bearmingham機場。

第2部分：發展（1）， Picture 6—Picture 9。Kipper和小伙伴們乘飛機從英國到達瑞士，參加一年一度的泰迪熊野餐大會。

第3部分：發展（2），Picture 10—Picture 17。Kipper和小伙伴們在現場觀看明星表演節目并請明星在簽名本上簽名，這時兔子發現明星被綁架。

第4部分：高潮，Picture 18— Picture 26。Kipper和小伙伴們開一輛蜂蜜車追蹤綁匪到達駐地，兵分兩路，用免費蜂蜜成功轉移綁匪注意力后營救出明星。

第5部分：結局與尾聲，Picture 27—Picture 28。熊明星們對Kipper和他的小伙伴表示感謝，綁匪被警察拘捕，泰迪熊野餐大會得以繼續。

故事由于涉及英國和瑞士兩個國家，無論插圖的畫風還是對這兩個國家的大城市名稱的巧妙借用，都具有強烈的地理和文化色彩，稍加挖掘，就可以大大提高學生的閱讀興趣。此外，故事中呈現的營救過程適合讓學生按一連串關鍵節點提取關鍵信息，概括過程；有關營救的描寫匹配的是這冊書的設計對象，即小學高年級學生的認知能力，所以對初三學生來說比較容易理解。總之，此讀本很適合作為發展初三學生分析與評價能力的教學素材。

2.在教學中構建語言和思維雙重挑戰

（1）通過設計多種學習活動，發展學生全面關注語篇意義的能力

《課標》在描述語言的聽、說、讀、寫能力的基礎上，增加了“看”（viewing）的能力，即用多模態語篇中的圖形、表格、動畫、符號等幫助理解語篇的意義（程曉堂，2017）。任何模態（如圖像、手勢、音樂）都是完整的表意系統，跟語言一樣具有形式層、詞匯語法層和語篇意義層。多模態語篇分析是指將語言與非語言符號納入統一分析范疇的一個研究領域，其出發點是將圖片、手勢、表情、聲音特征等非語言符號視為跟語言一樣的表意資源（馮德正，2017）。由于讀本中的圖表信息是構成語篇的重要組成部分，學生既要使用傳統的文本閱讀技能，還要善于使用圖表提供的信息達成對語篇意義的理解。

The Kidnappers讀本的每幅插圖都包含了遠超于圖下文字提示或概括的內容，包含了更加豐富的故事細節，特別適合學生通過“看”發現語篇意義。由于大部分學生能借助注釋看懂故事大意，我們引導學生在關注文字的同時關注插圖，通過觀察和描述，基于自身語言基礎發展“看”和“說”相結合的能力。

（2）針對學生水平設計分層教學

教師引導學生從獲取字面信息到深入解讀文本意義，通過多種方法先提取、再整合，發展概括能力。《典范》6a每個故事大約800—1000詞，篇幅比5a多200詞左右。在該校每周有兩節英語課、每節40分鐘的前提下，教師通過增加閱讀量來增加概括性問題的數量和難度。筆者所在團隊針對學生水平設計分層概括性讀寫任務：讓語言能力較好的學生直接提出總體性、全局性的概括問題，分段提煉主旨或全文主旨；給語言能力中等學生設計支架問題，讓他們能在支架問題的幫助下完成概括；針對語言能力較弱的學生，教師則設計從讀本字面能找到答案的問題，提供給他們局部的概括性問題。總之，教師努力讓學生在課堂上都能學有所得。

例如，在本故事的發展階段，為了交代故事發生的地點，教師給語言能力中等的學生提出以下問題（問題序號參考了教師上課時的實際設置）：

Question 4：In which city did they start their flight and which city did they reach？

Question 5：Why did the bears all over the world come to Switzerland？

Question 4涉及Kipper和伙伴們所乘飛機的起飛和落地地點。故事的文字描述中只提到瑞士，并沒有出現這兩個機場名稱，所以引導學生從Picture 6和Picture 9中尋找。

課上，當學生發現地點名詞是借用Birmingham（Picture 6中為Bearmingham）和Berne（Picture 9中為Bearne）兩個大城市名稱時，他們興奮而驚喜地喊了出來。通過Question 5追問來瑞士的目的，教師進一步強調故事中高潮出現的地點和場合（Picture 11）。

思維能力訓練涉及比較、識別、概括和描述等活動。學生在比較故事所給地名與實際地名之后，能分析、識別和辨認出兩種地名的不同，思維能力得到提升，教師也在思維訓練中“整合”了讀本教學過程。

3. 設計聽、讀、看、說、寫綜合活動，幫助學生學會概括與分析

教師采取先聽后讀、看的輸入過程，通過中間環節 “畫出關鍵詞”及“句型仿說”等活動讓學生整合信息，然后完成以說、寫為主的輸出。其中，“整合”環節非常關鍵，是輸出的腳手架，且輸出過程中學生還會進行必要的回看、回讀。讀本教學過程大致如圖1所示。

學生在聽、讀、看文本之后，只有經過先觀察理解，再分析比較，畫出關鍵詞并剔除非關鍵信息這樣的整合過程，才能實現對內容的概括，為后面的說、寫輸出作好準備。后文的教學設計會繼續以The Kidnappers為例，呈現以上策略的實施過程。

總之，教師應采取多種方式激發學生深入理解、解讀文本并完成讀寫任務，提升其完成讀寫任務的信心。

教學設計

1. 學習目標

（1）通過課前預習，讀懂綁架與營救的故事，能按故事情節，先口頭敘述營救的概要，再寫下來，發展分析和概括能力。

（2）能寫出故事的主旨大意。

（3）關注故事中英國和瑞士的地理位置、機場、代表性動物等信息，拓展文化知識。

2. 教學過程與活動設計

課堂上，教師主要通過問題鏈，引發學生深入理解多模態文本傳達的意義，在聽、讀、看、說、寫的綜合活動中達成認知目標。

（1）讀前。教師結合故事標題和Picture 27，通過提問檢查學生預習情況及對故事的整體理解。

（2）讀中。根據故事發展，讓學生分部分，即情節發展的5個階段逐個完成閱讀任務。教師主要使用概括性問題驅動學生完成概括性回答。下面將以故事的第3和4部分為例，說明教師如何設計綜合活動，培養學生分析和概括能力。

第3部分為故事的情節發展上升階段。教師要求學生帶著兩個問題閱讀本部分。用Question 4引導學生先剔除其中與演出無關的信息（Picture 10 & Picture 11），找到三個節目（Picture 12、Picture 14、Picture 15）及其表演者以及關鍵動詞，用所給句式“Who performed what”概括本部分大意。本部分的關鍵是提供可供學生模仿、應用的概括句式，給學生提供思維“整合”的機會，為準確概括搭建支架。

第4部分為故事的高潮，講述熊明星們如何被綁架而后又被Kipper和小伙伴們營救出來。這一部分作者著墨最多，共使用10段文字和9幅插圖，約300詞，給學生提供了很好的練習概括的機會。故事的文字描述中用了很多動詞，可以作為學生區分與綁架、營救有關的關鍵和非關鍵動詞的極佳素材。

Step 1 讓學生分組概括讀本圖片。教師將學生分為9組（兩人一組），每組負責概括一幅圖對應的圖文信息，口頭描述后寫下一個概括句，即一人負責用一句話口頭復述，另一人負責寫下這個句子，為后面完成worksheet中的寫作任務“How did they rescue the kidnapped stars？”做腳手架。

教師以Picture 18的概括為例，讓學生先默讀對應文本，試著畫出與營救直接相關的動詞；之后給學生示范哪些是與營救直接相關的關鍵動詞，以及與營救并不緊密的非關鍵動詞，把非關鍵動詞刪掉，再圈出關鍵動作的發出者，之后完成概括（見圖2）。

Step 2 全班完成概括后分組展示，教師點評。

Step 3 分組展示后，教師安排兩位語言能力較強的學生就剛才聽到的概括再次用自己的話回答營救是如何進行的。教師分別點評后，用PPT展示范文，并讓學生對比，檢查要點是否齊全，全文是否連貫。

Step 4 總結故事大意。教師請三位同學到黑板上書寫，師生共同對比3種寫法，再讓學生區分哪些是與主題無直接關聯的信息，嘗試剔除多余信息，留下最直接的相關信息。

（3）讀后。學生對故事進行討論并完成worksheet中概括主旨和用所給名詞概括營救過程這兩項寫作任務。

師生在課上還討論了本故事寫作中的不合理或不合邏輯之處。教師提出問題大約1分鐘后，讓每組代表回答，可以用漢語。學生積極搶答，興奮地說出他們的分析判斷。

學生提到從“The car went even faster.”可以推斷出綁匪已經發現被跟蹤；而綁匪把三個熊明星關在一間無人看守的房間里，不符合常理，等等。學生們充分流暢地表達對寫作邏輯的質疑。雖然學生用了漢語，但教師適當幫助翻譯，為學生提供將思維發展轉化為語言輸出的機會，既促進了學生的語言能力，也保護了學生思考的積極性。

結語

本課例基于普通學校學情，教師圍繞讀本故事發展情節，系統地提出概括性問題，與學生共同深入挖掘讀本的圖文信息，引導學生以“整合”為中介，把分析、概括作為突破其語言障礙和向高階思維發展的關鍵點。從課堂和學生反饋看，這種教學策略行之有效，有利于讀本教學的順利實施。

參考文獻

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王俊英，北京外國語大學國際教育集團共建項目部教學總監。