對統編語文教材習作的反思及教學構想

張海萍

一、對統編語文教材習作的反思

任何一種教材的編寫，都是緊緊圍繞“課程內容要素”來選擇的，其背后一定有明確的課程內容依據、深刻的學理內涵、明晰的教材設計理念，體現在教材中就是極具操作性的課程內容“教學化”步驟。

1.對“重視生活情境的創設”的理性追問。情境認知理論認為，知識是具有情境性的，知識從根本上是處于“實踐”之中的，學習不是“獲得”，而是“參與”。學生在參與中進行知識的學習和實踐，從而激發其學習的欲望和動力。情境在教學中具有重要的作用。因此，統編語文教材在習作內容的編寫中注重了情境的設置，讓學生能在情境中進行習作知識的學習和實踐，從而激起習作的興趣。如統編語文五年級下冊第一單元習作——《那一刻，我長大了》，教材一開始就創設了三個情境：

今年我過生日，媽媽給我切蛋糕的時候，我發現她的眼角出現了淺淺的皺紋……

今天爺爺走了很遠的路，給我買了一雙心愛的球鞋。接過爺爺遞來的球鞋，我感覺手上沉甸甸的……

三年級的時候，第一次在全校開學典禮上發言，我很緊張。看到同學們鼓勵的目光，我又有了信心……

反思：這三個情境固然能讓學生回憶起與之相關的事情，但這樣的回憶僅僅只是一種情緒的勾連，從某種層面上講不能真正引發學生非這樣去做的決心和寫作行為。學生不知道勾連起某件事時為什么要寫，寫給誰看，寫出來用于何處，如果僅僅是為了完成此次習作任務而習作，學生寫作的動力就會大大削弱。在這里，筆者趨向于魏小娜老師說的創設真實的任務情境，包括“逼真的寫作背景”“真實的寫作材料和對象”“真實的寫作任務”等。

2.對“重視習作支架的搭建”的反思。榮維東博士認為，學生的寫作困難是由“學生現有的寫作經驗”與“這一次寫作任務”之間的落差造成的，“寫作教學要填補‘學生現有的寫作經驗與‘這次寫作任務所需經驗兩者之間的落差”，這就需要搭建寫作支架。寫作支架是學生從“現有發展區”抵達“最近發展區”的橋梁和紐帶，學生通過一個個支架，拾級而上，最終完成“這一次寫作任務”。統編語文教材在編寫時根據該年段學生的學情和“這一次習作任務”的具體情況，為學生搭建了習作支架，或是內容拓展方面的，如統編語文三年級上冊習作“猜猜他是誰”，分別從“外貌、性格、品質、愛好”四個角度啟發學生的思維，降低習作難度。教材也有時會搭建方法技巧方面的支架，如統編語文六年級下冊第二單元習作——寫作品梗概，編者就為教學搭建了一個簡潔的寫梗概的思維框架，幫助學生將分散的、冗長的、繁雜的、模糊的感知清晰化，從縱向為學生把握了寫作品梗概的脈絡和思路。如下圖：

反思：交際語境寫作理論認為，任何一次寫作行為都可以看作是一場特定語境下的對話交流。強調語境，就意味著肯定寫作的現實性，搭建支架，就是為了讓語境下的對話交流變得順暢而有效果和意義。在上面列舉的教材中，編者幫助學生搭建了實現目標的寫作支架，雖然從客觀上降低了寫作的難度，但沒有現實中特定的寫作對象和目的，寫作依然變得沒有意義，依然是為了完成寫作而寫作，失去了寫作的實用價值。

二、對統編語文習作教學的構想

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱語文課程標準）指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”由此可見，語文課程標準界定了寫作是一種交流的方式，也是一種語文素養的綜合體現。所以，統編語文教材習作教學就應該體現以上的理念。筆者認為可以在傳統寫作的基礎上，進行以下課型的構想，以期更好地達成語文課程標準要求的寫作目標。

1.基于語文教材設計“交際功能寫作課型”。（1）“交際功能寫作課型”的設計要注意創設“交際語境”，考慮“語境要素”：特定的場合、讀者對象、交際目的、語言表現形式。（2）要注意搭建寫作的支架，重視“語境要素”的“驅動”功能，要給予“社會文化約定”進行動態文本構建。（3）要指定清晰的寫作清單。具體到寫作教學中，要根據語文教材的要求和學生學情，適當改變教材的要求，將教材要求轉變為接近“真實生活”的“真實情境”，設定一定的讀者對象，明確寫作的目的，引導學生進行寫作。如統編語文五年級下冊第二單元習作要求是寫讀后感。教材中沒有具體的情境，也沒有明確的讀者和目的。教學時，教師就可以創設真實的情境——班級讀書交流會，讓學生把閱讀到的好書以讀后感的方式進行交流，明確讀者是全班同學;而目的是讓全班同學去閱讀你交流的好書。

真正的交際類寫作，背后一定有認知的成分，伴隨著認知往前推進。如統編語文四年級下冊第四單元習作“我的動物朋友”，教師就可以設計這樣的交際語境：你看中了一種小動物，可是你媽媽一提起這種小動物就生氣。怎樣讓媽媽也愛上這種小動物，給你買一只呢？請給媽媽寫一封電子郵件吧。要求：（1）信中要寫清楚具體是哪種小動物。（2）要寫清楚為什么要買。（3）注意語氣和書信的格式。學生要完成這樣的寫作，就需要思維的參與，首先要思考媽媽生氣的原因，針對原因，再思考如何用這種小動物的好處來說服媽媽。其次還要注意表達的語氣。這樣的寫作，就是一種“動態的、探究的、生成的、改造的”，每個人的媽媽的脾氣秉性不同，敘述的語言、方式就不同，每個人喜歡的動物不同，描述的內容就不同。在這個過程中，為了說服媽媽，中間還會伴隨認知的發展，比如要查閱這種小動物的相關資料，提取有利于自己觀點的信息;要研究媽媽的性格和喜好等。最后才是技能操作——撰寫成文。

2.基于綜合性學習設計“研究性寫作課型”。“研究性寫作課”以解決問題為目的，寫作是發展知識、促進學習的重要手段和有效學習方式。在統編語文教材中，有一定的綜合性學習內容。基于這樣的綜合性學習，教師就可以設計“研究性寫作課”，以一個結構完善的項目式學習體驗為主，根據學情，設計一定的任務群，讓研究性寫作的學習成為撬動學生學科素養和學生生命發展的全息載體。如統編語文五年級下冊綜合性學習：遨游漢字王國。教師可以這樣設計：學校要開發一本校本課程《有趣的漢字》，請同學們以小組為單位完成以下任務：（1）查找體現漢字特點的古詩、歇后語、對聯、故事等材料，確定一個主題，并進行調查。（2）全班交流所選的主題（調查情況、結論）。（3）為《有趣的漢字》選擇篇目，并交流為什么這樣選擇。（4）為所選的內容配上插圖，并闡述為什么這樣配圖。（5）如何編排？按怎樣的主題編排？最后讓學生選擇一個內容寫下來，可以寫完成整個任務的過程，也可以寫調查報告，還可以寫對整個活動的認識。這樣設計為學生提供了任務群，提供了支架，讓學生在完成任務中自主建構，使整個寫作過程就是寫作技能操作、認知發展和任務解決的協同運作過程，同時也是培養學生語文學科核心素養的過程。

3.基于習作單元設計“習作單元寫作課型”。習作單元是統編語文教材專門為提高學生寫作能力而設計的特殊單元，擔負著培養學生習作素養的重任。但仔細研究習作單元，其編排的目的依然是為了寫作而寫作，如何在“轉一轉”中讓習作單元的寫作變成“真實寫作”，發展學生的認知，促進問題的解決呢？教師可以嘗試這樣做：一是以任務為驅動引導學生進行閱讀;二是嘗試習作，運用方法解決問題;三是再次根據習作中的問題在習作例文中找到解決問題的方法;四是修改習作達到徹底解決問題。如統編語文教材五年級下冊第五單元《人物描寫一組》中的作文是“把一個人物的特點寫具體”。教師可以先創設真實的情境：學校要在五年級8個班中開展“最佳描寫星”的評選，要求上交一篇作文，把一個人的特點寫具體。這樣，教師可以運用單元統整的方法，設計以下任務：（1）把一個人物的特點描寫具體的方法有哪些？閱讀《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》《刷子李》，從中找到具體的方法。（2）小組、全班交流把一個人物的特點描寫具體的方法。（3）運用以上方法和自己以前學過的方法把本班一個同學的特點寫具體。（4）交流寫作方法并發現習作中的問題。（5）閱讀習作例文《我的朋友容容》和《小守門員和他的觀眾們》，找到解決問題的方法，并在全班交流。（6）綜合運用多種方法修改自己的習作。班級開展“猜猜他是誰”的活動，學校評選最佳“描寫星”。這樣的習作教學設計，有真實的任務情境，有明確的目的，有問題的解決，有認知的發展，有思維的參與，最后達到解決問題的目的——用描寫一個人的特點的具體方法寫一個人，參加“描寫之星”評選活動。這種設計比單純的教完精讀課文，提取出方法，然后進行“初試身手”，再教習作例文，最后教習作的方法更能激發學生的學習興趣，更能讓學生學會解決問題，并在解決問題中發展學生的思維。