文本解讀理論范式發展與教學路徑

榮維東

（西南大學教師教育學院，重慶 400715）

一、“文本解讀”：概念內涵與研究緣由

“文本”又稱“本文”，源于拉丁文texere，本意是“聯結、交織、編織”，并衍生出“構建、構成、建造或制造”之義。廣義上說，“文本”可以指由人創造并體現人本質的一切物質存在形式，包括文字、繪畫、雕塑、音樂、影視、戲劇、行為等。狹義上說，文本指未經閱讀的言語成品，即“作品”。

“文本”與“作品”含義不同：“作品”強調它是“作家的創造物”，意義是客觀的，甚至是“唯一確定的”；而“文本”強調它是“讀者的創造物”，是“自主開放的意義結構”，［1］其意義有待讀者去理解、分析、發現的，具有多元對話、意義建構的特性。

當代文藝理論認為，文本解讀不單是對文本內容和藝術價值的客觀尋繹，而是讀者基于文本與作者進行多元對話和意義建構的過程。目前語文界用“文本解讀”代替“作品（課文）分析”“閱讀教學”等，這不僅僅是詞匯的簡單替換，同時也蘊含著閱讀觀、閱讀取向、閱讀原理與方法上的轉變。這種轉變有著時代的、知識的和語文課程改革的現實背景。

近些年，“文本解讀”之所以成為語文教育的一個熱點，原因有三：

1.當代教育崇尚個性自由與培養創造性人才的價值訴求

當代教育尊重學生的自由個性和獨特價值，將個性與創造性作為核心目標，教學內容和方式更加自由、開放、靈活。過去教學大綱年代，“課文”作為法定的教學內容（篇目），是不可以隨便更換或隨意解讀的。教材分析或課文解讀常常囿于“標準答案”而喪失對學生個性、創造性的關注和尊重，存在著明顯的“政治化”“功利化”“模式化”傾向。新課標強調閱讀行為的自主、合作、探究，倡導在理解課文的基礎上，進行“多角度、有創意的閱讀”，這是當代教育觀、人才觀在閱讀教學中的體現。

2.新課改以來出現的“泛人文”“反文本”現象

世紀初開始的語文課程改革以“弘揚人文”和“教學方式轉變”為召號，但在實施時，卻催生了一個惡果即“語文教育的自我放逐”——“泛語文”“反文本”“隨意化”現象泛濫。［2］由于一些教師對“人文性”和“合作探究”理解上存在誤區，教學中無視文本客觀性，扭曲作者本意，對課文進行無邊界拓展閱讀的現象比比皆是。課文幾乎成了一個“話題引子”，閱讀教學成了“拋開文本”“怎么都行”的意義狂歡與胡亂拓展。針對這些現象，“文本解讀”“文本細讀”可算是一劑良藥，讓語文教學回歸本體。

3.文藝理論等相關學科最新進展提供了豐富的理論資源

“文本解讀”原本屬于文藝學、文學批評、哲學詮釋學、接受美學等領域，隨著一批文藝理論專家、教授、學者參與語文課程改革行動，一些新的解讀方法和理論引進到語文教學領域中來。較著名的如錢理群、孫紹振、曹明海、王先霈、方智范等，他們要么直接參與了課標研制，要么著書立說，致力于文藝理論的實用化與教學化普及以及語文教學解讀理論與方法的革新工作，取得了顯著效果。

二、“文本解讀”的理論發展及范式轉型

美國文藝理論家艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出“文學的四要素”即：作家、作品、讀者、世界。文本是由作家、作品、讀者、世界的四方交互作用構成的信息場域。文本解讀理論的發展大致經歷了從“社會中心”“作者中心”，到“作品中心”，再到“讀者中心”的范式轉型。

英國文藝理論家伊格爾頓曾將文學理論的發展分為三個階段即：“全神貫注于作者階段（浪漫主義和十九世紀），絕對關心作品階段（新批評），以及近年來注意力顯著轉向讀者階段。”［3］我國學者龍協濤將其表述為：以作者的創作為理解作品的根本依據的“作者中心論”；以文本自身的語言結構為理解文本意義的根本依據的“文本中心論”；以讀者的閱讀、反應、創造性理解維意義生成的源泉的“讀者中心論”。［4］為完善起見，我們將文本解讀理論分為“社會中心”范式，“讀者中心”范式，“文本形式”范式、“讀者交流”范式，并將它們各自的學派代表、理解假設、解讀方法等進行梳理。如表1 所示：

表1 文本解讀理論的四種范式

（一）“社會中心”解讀范式

這種解讀范式自古希臘直到十九世紀都有著悠久的傳統。其主要理論假設是：作品是社會歷史生活的反映。要達成作品的理解就應該盡可能還原作品所描繪的社會歷史生活現實的真實環境、情景、場景或語境。

這種社會中心的解讀在我國有著悠久的傳統。孔子“興觀群怨”說開其先河。兩漢《毛詩序》的“諷諫”說，王充的“疾虛妄”“為世用”等觀點，漢樂府“緣事而發”，白居易的“諷喻”“為時”“為事”說，韓柳的“文以明道”說等一脈相承，都強調詩文與社會生活關系密切，強調文學的“文教”功能。

在西方，同樣如此。在古希臘三賢中，蘇格拉底認為作品是“事物的描繪”，柏拉圖提出“理念摹仿說”，亞里斯多德提出“自然模仿說”都強調了文學反映現實世界的本質特征。

西方的現實主義文論大都屬于這種范式。古典主義、自然主義、現實主義均提出文學必須要摹仿、反映真實世界，要反映社會現實。法國、俄國的現實主義文論，如司湯達、巴爾扎克以及別林斯基、車爾尼雪夫斯基、杜勃羅留波夫的現實主義文論，孔德的實證主義以及丹納《藝術哲學》的“三要素”（種族、時代、環境）理論等，都具有社會歷史認識功能取向。

馬克思主義文論則是這種社會歷史解讀的集大成者。馬克思基于“經濟基礎決定上層建筑”的論斷，認為文學等上層建筑受社會經濟歷史制約。文藝創作要從客觀現實生活出發，按現實的本來面貌再現現實，要正確處理人物塑造和環境的關系，“再現典型環境中的典型人物”，反映當時的社會歷史經濟的狀況。基于這樣“社會決定論”，解讀作品時要分析作品“反映了”當時社會歷史的某某狀況，強調作品的意識形態共性，甚至要進行階級斗爭的分析。中國新時期文論承續古代“文以載道”“文為世用”的傳統，提出“文藝為工農兵服務”等都是這種“社會中心”取向文論觀的體現。由于意識形態教育的關系，這種解讀方式一度成為我國語文教學最常見的分析模式，至今仍有著根深蒂固的影響。

這種解讀方式一方面體現了文藝的社會歷史認識價值，自然有其科學性合理性，但是如果片面強調文藝和政治的聯系，甚至陷入一種庸俗的“政治圖解”“機械套搬”中去，就事與愿違了。比如巴金在《燈》的結尾寫到：“想著想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。”教參指出，“山的那一邊”指的是解放區，是延安，作者寫于1942 年的桂林。1942 年的桂林是國統區，因此“山的那一邊”就是解放區，就是延安。巴金沒有在任何一個場合、任何一篇文章中談到在此有“深意存焉”，可我們總習慣這樣“微言大義”的解讀，以至于語文教學中無數名篇佳作的解讀都存在著這樣“牽強附會”解讀現象。

（二）“作者中心”解讀范式

我們常講“文如其人”，就是說作者是作品的主宰，作品是作者思想的產物，是其內在生命的表現。因而，作品的解讀要從作者的心路歷程、生活經歷、人生遭遇出發。

最典型的就是孟子的“知人論世”說。孟子講“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?”（《孟子·萬章下》）。他認為作品的解讀與作家本人的生活思想以及時代背景有著密切的關系，因而只有“知其人、論其世”，即通過了解作者及其社會生活背景，才能客觀正確地理解和把握作品的思想內容。他還提出“說詩者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之。”這里的“逆”是“迎合、揣摩”之意，“志”是指作者寫作的目的意圖，“以意逆志”是說對作品的理解，不能只從字句的表面意思上去看，要從全詩的基本思想出發，去領會其含義。

孟子還提出“知言養氣”說。他在《孟子·公孫丑上》說：“吾善養吾浩然之氣。”認為作者只有具有內在的精神品格，加強自己的人格修養，養成浩然之氣，才能寫出有美而正的言辭。孟子的“知人論世”“以意逆志”“知言養氣”說，具有典型的“作者中心論”色彩，對后世中國文論影響深遠。

魏晉南北朝如曹丕的“文氣”說，劉勰“風骨”說，鐘嶸的“性情”說、“滋味”說，明代李贄的“童心”說、公安派的“性靈”說，清葉燮的“才膽識力”說，都注重作者內在思想、氣質對作品的影響與塑造，都基于“有什么樣的人，就有什么樣的文”“文如其人”“人-文一體”這樣一種理論假設。

這種作者中心的文論在西方生命哲學美學、浪漫主義文學理論、精神分析文論等流派那里也有極其鮮明的表現。

（三）“作品形式”解讀范式

如果說“社會歷史分析”注重的是文本要素的“世界（社會生活）”一極，即文本內容；而“作品-形式”解讀范式則走向文本要素的另外一極，即文本形式。

這種解讀范式認為：文本是一個獨立自足的意義系統，文本的價值和意義是通過語言文字構成的。文本解讀要以作品本身的內容和形式，而不是以作品所反映的社會歷史經濟狀況作為解讀依據。這是一種“面向文本”“基于文本”“文本之外，別無他物”的純文本分析方式。

最典型的代表是俄國上世紀三十年的“形式主義文論”，后來又演變成20 世紀五六十年代的英美“新批評”。20 世紀上半葉，俄羅斯一些批判家提倡“回到文本”“細讀文本”，研究作品的文學形式、語言技巧和修辭技巧。這與索緒爾《普通語言學教程》中的語義學理論有關，主張不要去過分強調作者生平、時代背景、政治經濟文化等因素對文本的影響，要用文本自身說話，用文本自身來發現自身的價值和意義。

中國文論對文本形式關注較少，但也有相關內容。比如莊子“言不盡意”“得意忘言”的觀點就涉及到言語形式和內容的矛盾問題。孔子的“言之無文，行而不遠”及“文質兼美”的衡文標準也肯定作品形式的重要價值。曹丕提出的“四科八體說”（奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗）可以看作我國形式主義文論的一個重要突破。李漁戲曲理論中“立主腦”“剪碎湊成”“結構”論，以及我國八股文講究的“起承轉合”等都可以看作我國形式主義文論的重要成果。我國文論實踐中向來就有經典批注、評點、闡釋傳統，也為形式主義文論提供了豐富資源。

在國外，波德萊爾、馬拉美、瓦萊里、葉芝的象征主義應屬于“文本中心”的。當今具有最大影響的西方現代主義文論，表現出對作品形式的空前關注，如：俄國形式主義文論、美國新批評派、羅蘭·巴特與結構主義文論、德里達與解構主義文論則把“文本形式”的解讀提到前所未有的高度，開辟出文本解讀理論的新天地。不過，它們對語文閱讀教學的價值還遠遠沒有得到足夠重視。

（四）“讀者-交流”解讀范式

“讀者-交流”中心的解讀范式，也就是我國古代文論中說的“見仁見智”“詩無達詁”，但它的真正發展與“接受美學”“闡釋學”和后現代主義的理論發展密切相關。這類文論興起于20 世紀60 年代后期，在70年代達到高潮，至今擁有著強大的生命力，可以說是當代文論的主流。其流派眾多，理論復雜，下面以幾個關鍵詞概述其要：

1.“讀者中心”

現代結構主義美學之父J.穆卡洛夫斯基(1891～1975)認為，作品只是一個物質成品，其潛在的審美價值，只有在讀者的理解和解釋中才表現出來。其后，姚斯指出：在作者、作品與讀者的三角關系中，讀者絕不是被動的部分，或僅僅作出一種反應，相反，它自身就是歷史的一個能動的構成。一部文學作品的歷史生命，如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。［5］闡釋學大師伽達默爾指出“從解釋學的立場亦即每位讀者的立場出發，文本只能是一個半成品，是理解過程的一個階段。”“文本不僅僅是一個特定的客體，而是在交流活動執行中的一個階段”。［6］將讀者拉入到解讀過程中，重視讀者的理解和反應，甚至讓讀者凌駕文本成為解讀活動的重要一極，這是當代文藝解讀最顯著的特征。

2.“召喚結構”

文本接受理論的先驅R.英伽登早在20 世紀30 年代就指出，作品是一個充滿了未定點和空白圖式結構即“本文的召喚結構”。作品的未定點需要讀者去確定，空白圖式結構需要讀者去填補，它具有召喚讀者閱讀的結構機制，是讀者接受并產生效果的基本條件。伊瑟爾在此基礎上進一步指出：文本是一個充滿了空白點、不確定的意義空間。作品盡管有客觀因素，但作品的內容不僅被讀者“現實化”，還用于時空不同存在于讀者的想象中。閱讀的過程需要讀者運用想象、聯想調動自己的知識經驗情感去填補這些空間，達成意義的建構和新的意義的生成。在接受反應文論家看來，文本不再是被動的意義載體，而是具有能動作用的一個東西，以自身的形式展示著自己的意義和價值。

3.“期待視野”

姚斯指出：任何一個作者，在其閱讀任何一部作品之前，都已處在一種現在理解或先在知識的狀態。作品總是通過預告、信號、暗示等激發讀者開放某種特定的閱讀趨向，喚醒讀者以往的閱讀記憶，將讀者帶入一種特定的情感態度之中，開始喚起一種閱讀期待。文學的接受過程就是一個不斷建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視野之中。”［5］這就是姚斯所說的文學接受的“期待視野”理論。

4.“視域融合”

伽達默爾提出“前見”這一概念，指任何理解接受行為都以一定的先識、先有、先見等前理解為前提。“前見”是闡釋者的一種認知結構，潛藏于具體理解文本的時候。它與“期待視域”概念有相同之處。在此基礎上，他又提出了“視野融合”的概念。“視域融合”系指文本世界（或稱之為作者的文本意義世界）與閱讀和闡釋者的世界在溝通、對話、交流過程中展開的各自視野（視域）間的融合建構。文本解讀的過程就是各閱讀主體（讀者、作者、文本、編者）視野融合的過程。視域融合是解讀的本質。

從上述梳理可見，從姚斯的接受反應文論、到伽達默爾的闡釋學都具有明顯的“讀者-交流”取向的特征。它們共同努力將“本文中心的解讀”推向“本文-讀者的解讀”，用“功能（作用、效應）分析”取代了“文本結構分析”，閱讀由對作者和文本客觀意義的挖掘，走向作者、文本、讀者等多方參與的對話交流和意義建構。這是當代文論發展上重大范式轉型。在這個轉型過程中，讀者的主體性得到空前尊重。這對閱讀教學改革具有重大意義，它直接導致了閱讀教學理論的新的轉型。這在當今世界各國課程標準和教材教法中都可得到印證。

新課程改革以來，我國當代語文教學解讀理論受到西方文論的影響，正面臨著從“社會中心”“作者中心”向“文本中心”“讀者中心”的轉向。語文閱讀教學也從過去的時代背景分析，向文本分析和多元對話交流轉變。這不僅與文本解讀理論的發展相契合，也與現代社會對人的主體性、個性自由創造性的要求以及人類社會主體間性哲學觀相關。

三、基于不同文本解讀理論的閱讀教學路徑

上述四大文本解讀理論范式，有著各自不同的理論假設，其閱讀路徑和策略也各不相同。下面擇其緊要，介紹幾種：

（一）“細讀文本”：閱讀從觸摸文本形式開始

“文本細讀”是20 世紀五六十年代英美“新批評”的口號。強調文本是一個獨立的存在，要求讀者尋找文本中的矛盾與縫隙，從而發現作品的意義。

“細讀”首先要“仔細地閱讀”，通過朗讀、吟誦、默讀、品味、涵詠等方式，從重音、停頓、節奏、韻律、形式等角度去體會作品的內容感情。“細讀”要“字字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶）。要從最小的語言單元——詞語，到語句，到段落，到作品的節奏、主旨逐一推敲，將文本所蘊涵的豐富內涵充分的發掘出來。細讀要反復讀，“在文字里走幾個來回”，像煲骨頭湯一樣，慢慢煨，細細燉，不溫不火，熬出文本的味道和營養。朱光潛先生說，“文本細讀”，不能“站著看”，要坐得住，讀進書里去，要“在漢語中出生入死”，讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發自己的思考。細讀要關注文本獨特的語言形式。歐陽修的《醉翁亭記》里的25 個“而”和21 個“也”有怎樣獨特的表達效果，需要吟誦體驗；余光中《鄉愁》連用四個“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”意象，以及“這頭”“那頭”押韻有何意味，需要誦讀體會。細讀要關注細節。細節或點染環境，或刻畫人物，或渲染氣氛，或推動情節，或對深化主題起著“秤砣小壓千斤”效果。

（二）“語境還原”：回到語篇的原始語境挖掘文本的真實含義

從語境和語篇互動建構的觀點看：語篇是語境的產物，創作語篇要從分析語境開始，閱讀語篇要從還原語境入手。語篇創作過程是作者在一定目的和動機下，針對特定或者潛在的讀者，運用不同的文體形式和語言，進行意義建構并形諸于符號語篇的過程。語境孕育了語篇，語境和語篇異體同構。語篇一旦生成，語境也就蘊含其中。文本解讀過程就是一個還原語境，進而探求意義，并建構讀者自己的理解的過程。讀者與文本對話的主要任務之一就是通過言語形式恢復言語所經營的語境。這個過程就叫“語境還原”。

“還原語境”其實質就是要“回到創作背景”“找回生活真實”進行“考據論證”“互文現義”“知人論世”，這是勘探和發現文本藝術價值與認識價值最可靠、最科學的方式。巴金到底有沒有關于解放區寄寓，我們只要回到巴金當時的思想狀況和歷史真實中去探究，才能發現文本的真實意圖與事實真相。對文本內容、意蘊以及價值的把握，只有回到文本創作的具體語境中，才能得到科學合理的解釋和把握。

“語境還原”是基于“作者-社會”解讀理論取向的文本解讀策略。文本語境包括上下文(語篇語境)，情境語境（交際語境），社會文化背景語境三個層面。從微觀語境層面解讀文本，要關注關鍵詞句的在上下文中的具體語篇意義；從情景語境層面解讀文本，要通過文本創作的時代背景、作者經歷、創作動機等解讀文本的交際價值；從社會歷史文化層面解讀文本，要關注文本所反映的生活狀況、社會經濟、歷史文化狀況所帶來的認知價值。

（三）“分層解讀”：從不同層面出發確定教學內容和方式

文本層次理論認為，文本是一個由表及里的多層次審美結構，各層次間的內容、特點、意蘊是不一樣的。我國的文本層次理論體現在“言—象—意”轉化與互動關系上。從《易傳》中有“書不盡言，言不盡意”“圣人立象以盡意”，到莊子說“言者所以在意，得意而忘言”，三國時玄學家王弼提出過“得象忘意”論，以及后世的“言有盡而意無窮”（嚴羽）等都蘊含著文本存在不同層面的思想。對文學創作而言：先有意，后生象，再現于言；對于閱讀，則應該從言語入手，去把握形象，然后通過形象去把握文本的意蘊。“意?象?言”在語文教學是一個可逆性的循環關系。目前流行的文學理論教材一般采用如下三層次即：①言語層：指文學文本呈現于讀者面前、供其閱讀的具體言語系統；②形象層：指的是文學文本呈現出的人物形象、社會生活、故事以及其他內容；③意蘊層：指文學作品形象內含的思想、情感、認識等深層內容。［7］這和古代文論關于“言—象—意”劃分是一致的。

借鑒上述理論，我們認為，任何一個文本都可以大致區分為形式層、再現層和表現層，可以根據三個不同層面，去挖掘文本的教學內容、教學方法和價值。［8］比如對于文本“形式層”的教學，主要著眼于文章的語音（音韻、旋律、節奏）、語段、句群到篇章結構及其整體營構的秩序與形態，運用的教學方法主要是感知體驗、誦讀品味以及對遣詞造句、篇章布局、結構組織等的分析。對“再現層”的教學，主要關注文本所描繪的人物、事件、情節、環境、景物等構成的的形象體系，還原文本所展現的“語象世界”，主要教學手段是想象、還原、直觀、經驗聯系、體驗學習等。“意蘊層”的教學指的是教材文本內在的“語義體系”，即教材文本負載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的深層意蘊，教學手段主要是啟發、討論、講解、歸納、概括、提煉、綜合、探究、拓展等。不同層面的解讀的內容和方法都是不同的，只有進行這樣的分層讀解教學才能實現閱讀教學的最佳效果。

（四）基于接受反應文論等，將閱讀教學看做是“多元對話”的過程

在接受美學和闡釋學看來，讀者是閱讀活動重要的一極和參與方，文本的意義只有在讀者那里才能得以生成，作者的價值只有讀者理會了才會實現。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“閱讀即對話”是現代文藝解讀理論在閱讀觀的體現。讀者的閱讀，尤其是閱讀文學作品的過程，正是一種共同參與以至共同創造的過程。讀者不是消極被動的，讀者也是文學活動的主體。［9］語文的閱讀教學應該是以教材文本為中心，多元主體之間對話交流、視域融合、意義建構生成的過程。

閱讀教學中的“對話”一般包括兩個方面：一方面是讀者與文本本身的對話，另一方面是讀者與文本相關者（包括文體作者與教科書編者）的對話。無論何種對話，都必須同時堅持多元主體的統一即：文本作者的創作主體性，教材編者的編輯主體性，授課教師的教學主體性和學生的學習主體性的統一。［10］這四個閱讀主體之間是一種平等的交流對話關系。對任何一個閱讀主體的偏愛，都有可能導致對另一閱讀主體的忽視，從而導致閱讀教學要素系統的失衡，影響教學效果。當今的語文課上經常讓學生談談自己的理解和感悟，雖然體現了對學生這一閱讀主體的高度重視，但是，過分強調讀者中心，也產生了損害文本客觀性的危險。從二十多年語文課程改革實踐來看，過分的尊重學生的主體地位，對學生參與的過分放縱和遷就，也會導致學生閱讀水平的降低。堅持文本客觀性和解讀主體性的統一，就是要在不違背文本本意的基礎上，對文本做出盡量豐富多元的闡釋，進而培養學生的多元解讀和創造性解讀能力。

當然，任何一個范式的解讀都只是為我們提供一種思維支架和路徑，不是唯一的、排他性的，在教學中應該發揮它們的互補協調作用。我們要防止偏于一隅的解讀而導致的“文本歪讀”，防止脫離具體語境的“文本誤讀”，防止脫離學生認知水平過分人文化的所謂“深度解讀”，防止偏離教學目標的“無邊界”“無方向”解讀等。語文閱讀教學應該將文本置于多元主體的復雜對話場域中，基于文本的原生價值，基于學生、教師、編者等特殊讀者的要求，進行多視角全方位的品讀、還原、比較、鑒別、發現甚至創造，以確定文本科學合宜的解讀方式，發現豐富多樣的思想內容，提高學生的文學解讀能力和藝術鑒賞水平。