通過課例研究實現課堂轉型

王永生

編者按

隨著最新一輪課程改革方案的實施，為了踐行“公平而有質量的教育”，實現“立德樹人”教育的根本任務，核心素養導向的課堂教學必須進行轉型。這是當今國際基礎教育發展的潮流，也是學校改革的核心。云南師范大學附屬怒江州民族中學從2019年開始積極探索實現課堂轉型的基本路徑，現已形成通過課例研究實現課堂轉型的校本教研模式。本專題將推出該學校的三篇研究成果，讓大家從理論認識到學科實踐層面共同聚焦課堂轉型的路徑探索。

習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“讓每個孩子享有公平而有質量的教育。”這是新時代的教育思想，同時也標志著我國的基礎教育改革邁上了新的臺階。當前，隨著最新一輪高中課程方案和各學科課程標準的修訂和頒布，為了踐行“公平而有質量的教育”，實現“立德樹人”教育的根本任務，核心素養導向的課堂教學必將進行根本性的轉變，即所謂的課堂轉型。這是當今國際基礎教育發展的潮流，也是學校改革的核心。那么，課堂轉型的主旨是什么？如何做才能有效地實現課堂轉型呢？

一、課堂轉型的主旨、方向及途徑

21世紀的社會處于急劇變革之中，社會對人才的要求也發生了根本性的轉變。新時代的人才不能僅僅滿足于對單純的知識與技能的習得，更需要擁有“在特定的情境中，能夠運用包括知識、技能與態度在內的心理的、社會的資源，應對復雜問題的能力”。這種能力稱為“21世紀型能力”，又叫“關鍵能力”“核心素養”“通用能力”。這種能力的培養迫使學校教育必須進行變革，同時學校的課程和課堂教育教學的范式也要進行相應的轉變。

于是，一段時期以來，眾多國家都在致力于基于“核心素養”的學校教育教學改革。雖然各個國家所界定的核心素養模型不盡相同，但都會表現出同樣的基本內涵，要求基于“核心素養”的學校教育功能必須從傳統的“知識本位”走向“素養本位”，而基于“核心素養”的課堂教學必須從“被動學習”走向“能動學習”。

“被動學習”是以教師灌輸知識為中心，要求學生盡可能快、盡可能多地記住知識、公式、原理、規則，旨在培養“記憶者”的一種教學范式。而“能動學習”則是學習者彰顯“主體性”“協同性”，能動地參與學習的教學方式的總稱。“能動學習”的一般特征為：（1）學生從事超越了“聽講”的積極學習活動;（2）對學生技能的培養勝于信息的傳遞;（3）學生進行了高階思維（分析、綜合、評價）;（4）學生積極參與活動（如閱讀、討論、寫作）;（5）學生關注自身的態度與價值觀;（6）伴隨著認知過程的外化。

可見，通過建立師生學習共同體，并逐步在課堂教學中實現“從以灌輸為中心的教學向以對話為中心的教學的轉變”“改變殘酷的應試競爭的現狀，變排斥性學習為合作性學習，使每一個學生都能獲得主動的生動活潑的發展”。這樣，我們才能真正實現從“被動學習”走向“能動學習”，而這也是實現課堂轉型的主旨所在。

為順應時代的變革，伴隨著《中國學生發展核心素養》的發布和各學科課程標準的頒布與實施，中國的教育正在進入核心素養時代。那么，核心素養導向的課堂應如何實現轉型呢？

富蘭（Michael Fullan）、史莫克（Mike Schmoker） 等教育改革研究專家在最近的研究中明確指出，僅限于宏觀的策略規劃和學校整體變革的努力多半是無效的，只有每個課堂的教學有所改善，教育改革才會有真的突破。一些教育改革研究專家也強調，課堂層面最有效的改革所采用的模式應當是：作為合作學習共同體的教師小組，聚焦于日常教學的改進，即課例研究模式。近年來，課例研究已成為我國各個學科教研活動的主要形式。事實證明，這是將新課程理念轉化為課堂教學行為的有效途徑。同時，教師在日常的教學生活中開展“課例研究”，事實上就是一個“向兒童學習、向同事學習、向自己的實踐學習”的過程，是真正實現課堂轉型的唯一有效的途徑。

二、課例研究的內涵、溯源及發展

“課例研究”既是一種教學實踐，又是一種研究。雖然學界對于課例研究的看法還不盡相同，但多數學者一致認為，課例研究是教師對真實的課堂教學過程所開展的合作性研究。所謂課例（或稱教學課例），作為一節節具體的課，則是教學設計的結果，是由教師、學生、教學內容、教學方法等各種要素綜合起來呈現出的課堂總況。

課例研究最早起源于日本。20世紀80 年代早期，由于日本戰后經濟發展取得了非常大的成就，使得全世界都開始關注日本的教育。其中，芝加哥大學的斯迪格勒（James W. Stigler）和黑巴特（James H. Jebart）通過跨文化的比較教育研究，于1999年在《教學差距：來自世界各地關于課堂教學改進的最佳觀點》一書中最先介紹了課例研究（也被譯作“授業研究”）。

2005年12月和2006年12月，香港教育學院組織了第一屆和第二屆課例研究年會，美國、英國、日本、瑞典、澳大利亞、新加坡、伊朗和中國（上海、北京及主辦方香港）八個國家參加了會議。自第一屆年會起，日本的課例研究、香港的課堂學習研究和上海的行動教育三種模式引起了廣泛關注，其中日本的課例研究影響最大。目前美國、新加坡、伊朗等一些國家把授業研究作為“改變21世紀教師專業發展的強有力途徑”加以推廣。

第二屆課例研究年會成立了“世界課例研究協會”，香港教育學院盧敏玲教授為首任主席，上海教科院顧泠沅教授為中國大陸總負責人。這標志著自1999年日本的授業研究受到西方國家廣泛關注以來，課例研究同其他國際學術研究一樣，逐步走向國際性的學術殿堂并最終形成一個專門的研究領域。

2012年，課例研究有了自己的專業期刊《國際課例研究與學習研究雜志》。至此，課例研究進入了一個新的發展階段。世界課例研究協會規劃了“課例研究作為一種專業學習的工具，幫助全世界的學校發展成為學習共同體”的發展遠景。

三、借助課例研究有效實現課堂轉型

課例研究在我國中小學校本研修中得到了十分廣泛的體現，可其效果卻不怎么理想，其主要原因是很多學校對課例研究的認識過于片面。那么，新時期應如何開展課例研究才能有效實現課堂轉型呢？這得先從課例研究的實施路徑說起。

1.課例研究的實施路徑。

不同的國家和地區，由于地域的差異、文化背景和教學傳統的不同，不同時期課例研究的實施模式也會有所不同，往往會呈現出多元化的趨勢（如表1所示）。

由表1不難看出，雖然課例研究在不同國家和地區以及不同歷史時期會呈現出不同的形態，但是概括而言，它們通常由以下四個階段形成一個不斷向前推進的循環（如圖1所示）。

（1）準備：教師組成小組，根據目前面臨的問題一起討論，形成研究主題（如“學生合作學習”）;

（2）計劃：教師小組共同設計教案，包括學生學習和發展的長期目標以及本次活動的具體目標，預測學生的學習情況，形成收集數據的計劃，提供選擇本方式的理由等;

（3）授課：小組共同上課，通常由一位教師執教，其他人觀察和記錄;

（4）反思：授課教師首先對自己的教學計劃和授課過程做簡要說明，然后觀課者對課堂活動及其效果進行描述、解釋、分析和評價。如果上課后不立刻進行評議，有的授課教師（或教師小組）會將整節課進行逐字逐句的文字整理，在之后的評議會上與大家分享。最后，大家一起共享觀察記錄和看法，并提出下一步需要研究的問題。

2.以學為中心的課例研究。

課例研究一般以“課例”為載體，重點是進行研究。于是，在具體實施時，課例研究一般還要經歷“確立研究主題”“規劃教學設計”“實施課堂觀察”“開展課后研討”“形成研究報告”五個過程。

新時期，核心素養導向的課堂需要實現從“被動學習”向“能動學習”的轉型，其根本性的標志就在于將每一個學生培育成“學習的主權者”。為此，在以校為本的教學研究中，其基本任務就是通過課例研究切實將“課堂”轉變為“學堂”。基于此，通過“以學為中心的課例研究”，實現教學研究與教學改革的重心轉移已是大勢所趨。于是，在實施課例研究的五個過程中，我們應充分凸顯“以學為中心”的精髓。

在“確立研究主題”時，我們應結合當下最迫切需要解決的問題，立足于“以學為中心”的訴求，將理論介入，從而使課例研究更具有方向性，同時能夠借助理論的學習與實踐，探索課堂轉型的策略，并能真正促進參與教師的專業化發展。余文森教授認為，教學改革必須以核心素養為導向，為此必須首先確立以核心素養為導向的教學觀念，這些觀念包括基于立德樹人的教學、基于課程意識和學科本質的教學、基于學生學習的教學這三大基本觀念。策略是從觀念走向行動、從理論走向實踐的路徑和方法。核心素養導向的教學的基本策略是“整體化策略”“情境化策略”“深度化策略”“活動化策略”“自主化策略”和“意義化策略”。這幾種策略相互關聯，共同構成了一個整體，其中落實“深度化策略”，實施“深度學習”最能有效促進學生進行能動的學習，同時也是核心素養落地的主要策略。這就不難解釋當下諸多校本研訓活動為何都以“深度學習”作為落實核心素養的主題了。

在“規劃教學設計”時，我們應特別關注對學生學情的分析，并據此進行“基于課程標準的教學設計”。這是因為課堂轉型的理論依據是維果斯基的“最近發展區”理論。

學情分析是課前科學預設的前提，更是課堂精彩生成的保證，由此可見學情分析對于課堂教學的重要性。當前，教師在教學設計中對學情分析雖多有涉及，但大多僅憑主觀臆斷估測學情，缺乏與具體教學內容的匹配，更缺乏對學生個體差異的考察，使得學情分析幾近形同虛設，很難真正促進教學的有效實施。為此，教師需要掌握一些學情分析的方法和技術。基于學情分析的國際經驗，表2給出了三種比較常用的需要系統設計的方法和技術。

由表2可以看出，學情分析應走專業化路線，如此方能使分析結果對課堂教學真正起到應有的作用。通過分析，我們可以弄清楚學生對所學知識的掌握程度，明白學生在學習的道路上已經到了哪兒。由最近發展區理論可知，接下來便要進一步確定學生將要到哪兒，并設計出指導學生到達目的地的方案。這便是平常所說的教學設計了。

經過上一輪的課程改革實踐，課程標準已經深入人心，但其作用仍然沒有得到真正地體現。新一輪課程改革的一大特點是將核心素養寫入了課程標準。基于課程標準實施教學已成為國際基礎教育改革的一種趨勢，使得開展“基于課程標準的教學設計”勢在必行。我國學者崔允漷等人在大量調查研究和理論分析的基礎上，借鑒國內外已有的研究成果，根據“逆向設計”模式（如圖2），建構了基于標準的教學設計的方法和過程。這主要表現在三個方面：一是解析課程標準，建立課堂學習目標;二是設計學習評價方式，通過學習評價促進學習目標的實現;三是依據學習目標設計教學活動，合理地組織教學。

運用課堂觀察來促進教師專業化成長和學生的學習成效，是許多國家教育改革的趨勢。于是，教師要想走向專業的聽評課，就必須學會進行課堂觀察。在“實施課堂觀察”環節，我們怎樣才能有效地實現以“學生的學”來反觀“教師的教”呢？以學習為中心的課堂觀察可以從“知識技能類目標達成”“個體認知過程”“群體合作學習的認知過程”“積極學科情感”“同伴關系”五個維度（如圖3）來開展。

在“開展課后研討”環節，為凸顯“以學為中心”的立場，打破以往課后研討中觀摩者常用的“優點+缺點”的點評式研討模式，通過仔細分析群體研討的話語結構，我們發現一種為執教者和觀察者雙方所接受，并能同時實現智慧分享與情感交融的研討活動的語脈：首先是觀察者向執教者匯報“基于研究主題我們觀察到了什么（學生的課堂表現、課后訪談內容、學生的作品分析等）”;其次是詢問執教者“觀察結果反映出學生的學習存在怎樣的問題”;再次是雙方共同討論“我們如何幫助學生解決這樣的問題”;最后是觀察者向執教者分享“我從這堂課中學到了什么”。

循著課例研究的開展歷程，課例研究報告需要交代研究主題的選取、教學方案的規劃、教學實踐的開展、教學成果的檢討、附錄等信息。為凸顯“以學改教”的要求，在“形成研究報告”環節，我們可以把“研究主題的選取”和“教學方案的規劃”兩部分合并在一起，作為課例研究的背景信息簡要地加以呈現。然后，我們可以重點呈現“教學實踐的開展”和“教學成果的檢討”兩部分，同時將這兩部分的邏輯層次進行再構，分解為三個方面：一是“觀察結果”，即對學生學習的實況詳加描述;二是“問題診斷”，依照觀察的結果，尋找教學中存在的問題;三是“改進建議”，針對教學中的問題提出相應的改進建議。

3.借助課例研究實現課堂轉型。

只有通過有效地開展課例研究，我們才能真正實現課堂轉型，從而促進教師的專業化發展。這是新一輪課程改革的理念能夠得到真正落實的關鍵所在。經過幾十年的發展，伴隨著課程改革，我國現已形成由省級、市級、區縣級教研室、學科教研組、學科備課組等構成的多級教研網絡，并且已逐步形成以“校本教研”為主題的具有中國特色的課例研究。可以這樣說，課例研究的有效開展，在一定程度上真正促進了教師的專業化發展。把教學和研究視為同一件事，已成為當今世界課堂教學改革的重要趨勢之一。因此，我們有必要將課例研究作為一種方法論，使其要素嵌入教師的日常教學中，與教師的教學行為融為一體。唯有如此，“教學即研究”的追求才能真正地得以落實，從而真正地實現課堂的轉型。

責任編輯 張 臻