語文教例微研究的邏輯起點

譚曉云

【開欄語】

語文教例是語文課程與教學理論研究的晴雨表，是教育目標、語文課程理念、單元教學目標、單篇教學目標落實的重要載體。教情與學情的生態，守成與創新的氣象，博大與狹隘的境界，亦悉在其中。

緣于此，語文教例研究漸成“顯學”，成了很多人的寵兒。廣大師范生更是將教例研習作為自己的必修課，力圖甫出校門即能實現理性與感性的相融，熟悉與陌生的相乘，扎實傲立于語文教學研究的前沿。

不過，總的來看，語文教例研究還偏于面面俱到的整體研究、宏觀研究，加上學理分析的薄弱，基于學科史審視的不自覺，致使不少問題仍然故我。

有些老師甚至坦言：“亂花漸欲迷人眼，卻令人無所適從！”

基于此，我們想到了“微研究”——著力于一個問題或一個點，上下縱橫，會通奧窔，力爭在理論上談深、談透、談明白。就像夏丏尊先生提及的小品文寫作中“寡兵御敵”智慧那樣——從許多斷片的部分的材料中，選出最可寄托情感的一點拿來描寫，好像打仗，要用少數的兵去抵御大敵的時候，應該集中兵力，直沖要害。

細微之處有乾坤，愿我們的探索，能拓出語文教例研究的一片新天地來！

隨著語文課程改革對優質教學的深入追求，對改進教師課堂教學具有卓越效能的語文教例研究，日漸贏得了整個語文教學界的矚目。從中小學校、教研部門開展的教研活動，到各教育學會、推廣機構的辦會主題;從語文教育雜志的專欄稿件，到語文教育研究的出版物，“教例展示”“教例研究”成為語文教學界的高頻詞。

顯然，這場方興未艾的語文教例研究熱潮，是一線教師和語文教育研究學者共識性的推助。站在一線教師的立場，聚焦課堂問題解決的教例研究，是對不斷發展進化、推陳出新的語文教育改革理念，語文教材使用，語文考試改革等最為直觀，也最為有效的理解和落實。一線工作的現狀，使得老師們所希冀的“教師專業成長”更傾向于“教學專業成長”，立足于真實課堂的語文教學研究是他們最迫切，也最感興趣的需求。而另一方面，教育教學研究也正在經歷著從“黑匣子”“玻璃盒”到“潘多拉盒”的轉型。研究者們從抱著信念和法則，去求得教學科學化和技術合理化解釋的研究，轉而走向親臨課堂，在真實和復雜的課堂情境中解決教學問題，生成學科理論知識的研究。教師需求和研究轉型的高度契合，促成了一線教師和高校研究者的通力合作：通過共同的教例研究，打通一線和高校、教學與研究、實踐與理論的阻隔。融通共生，助推語文教例研究熱潮的不斷升溫。

“語文教例微研究”是這場不斷升溫的語文教例研究熱潮中一道別樣的風景。不同于面面俱到的整體分析和宏觀研究，拋棄理論先行和實踐驗證的分析范式，著力于語文教學中某一個真實問題的解決，或一個關鍵要點的實踐，力爭從語文教學實踐中提煉教學的原則與規律，解釋并揭示教學現象背后的本質，探尋指導課堂的語文學科教學知識，最終助力一線教師的教學成長。

“微研究”既是確立視角，聚焦問題，從小處入手，解釋語文教學本質的研究之意;也是一線教師與高校學者親臨案例，共同參與，攜手共生教學智慧的謙遜之心。看似具體清晰，著眼于語文“教什么”和“怎么教”的細致分析，聚焦熱點，呈現觀點;實則內有學理，立足于語文教學“為什么如此”的理論探究，上下縱橫，會通奧窔。

作為一種研究范式的踐行，語文教例微研究以“案例研究”和“語文課程”為兩大邏輯起點，研究語文教學案例中的典型問題，以期為語文教學及研究提供更多有價值的參考。

一、案例研究視角下的語文教例微研究

案例研究最早起于社會學研究，19世紀70年代，哈佛大學法學院的第一任院長克里斯托弗·蘭格德爾把案例分析引入法學專業教育。此后的一百年間，案例研究開始在教育領域獲得迅速的發展。今天，作為一種研究方法和教育方法，案例研究在中國也有豐碩多元的探索。

1. 案例研究與語文教例微研究

什么是案例研究？“案例研究是一個特定的例子，經常被設計用來說明更一般的原則。”“案例研究是一個對實例的研究。”“案例研究是一種質性研究，研究者通過詳細、深入的數據收集來探索現實生活。”梳理已有的觀點，案例研究可以理解為：是一種通過對真實案例的呈現來揭示規律與原理的研究方法。作為一種質性研究法，案例研究的最終成果既可以是案例描述本身，即以案例作為研究，也可以是通過案例描述，最終獲得案例分析結論，即通過案例進行研究。

作為案例研究的一種類型與范式，語文教例微研究可以界定為：將某一時間單位（可能是一組，也可能是一節或一個片段）的語文教學實錄作為研究對象，在對其進行實景展現或客觀描述的基礎上，聚焦教學問題和教學要點，對其進行分析、解釋，并揭示其中所蘊含的語文教學問題解決的策略，生成語文學科教學知識的過程。這個過程，既是一個教學的過程，也是一個研究的過程;既是一個解決教學問題的過程，也是一個獲得語文學科PCK，最終促進語文教師自主專業成長的過程。

2. 語文教例的特征與語文教例微研究的價值

語文教例有哪些特征？對其展開研究，其價值和意義何在？

語文教例主要具有以下特征：首先，語文教例是真實情境中的教育事實，是原生態的、客觀的、動態的、典型的教學再現。正如施布瓦在《實踐：課程的語言》中所說：“幾乎每一個課堂片段都是一個流動的情境，需要在其基礎上進行審議問題和決策的識別。”其次，語文教例是集合性的研究樣本，它包含著教學原則與知識、教學原因與結果，是教材、教學、教師等各個層面要素與過程的全態體現，具有可分析性和可解釋性，蘊含著巨大的研究空間。最后，語文教例是鮮活真實的教學樣本，它促使學習者增進課堂理解，增加課堂經驗，強化學習體驗，為建構學習者的實踐性知識提供了情境和資源，搭建了平臺和基礎，引領了方向與路徑。

語文教例所具有的優越的教學與研究特征，是語文教例微研究的價值基礎。優選典型的語文教例，是語文教例微研究價值實現的關鍵環節。

案例研究將中小學語文教師的學習引向了有效優質的路徑。在這個學習過程中，無論是問題解決，還是要點提煉，都可以鍛煉教師觀察課堂、發現問題、聚焦要點的能力。更為重要的是，這個過程可以促進我們將案例中提供的教育事實與自我的教育事實（或教學理解）不斷地進行比對、揣摩，展開“為何如此”的追問，在真實的問題解決情境中，獲得解決自我問題的啟發，最終生成解決自我問題的策略。在知識獲得和知識使用相融合的過程中，提高對自我和世界的覺知，并著眼于從事語文教學的元知識、元能力和元素養，逐步成長為具備“恰當的選擇與定位的教學素養”（陳向明）的反思型、智慧型教師。

顯然，案例研究決定了語文教例微研究的路徑與方法，也決定了語文教例微研究的價值與意義。

二、語文課程視角下的語文教例微研究

當我們以案例研究為視角，聚焦中小學語文課堂教學之時，我們發現，語文課堂教學的問題新老混合，問題頻出：課程目標與教學目標混淆，教學目標定位失當，混淆文學解讀和語文解讀，將課文內容等同于教學內容，對深度學習缺乏理解，任務群學習不得要領，整本書閱讀劍走偏鋒，寫作教學缺乏情境意識等。這些問題，有長期得不到有效解決的老問題，也有新課程改革推進中不斷產生的新問題。要解決這些爭議不斷、令老師們茫然無措的教學問題，必須進行學理的探究，探究教例現象背后的本質，將中小學語文教例研究納入科學研究的軌道之中。這樣的研究顯然離不開對語文課程這個關鍵概念的理解。語文課程是語文教例微研究的第二個邏輯起點。

1. PCK與語文PCK

越來越多的研究表明，一個合格的語文老師，需要具備很多知識。其中，語文學科教學知識，也叫語文PCK，是最核心的知識。

PCK又稱“學科教學知識”，是近些年教育教學研究的熱點。它是三個概念的英文縮寫：Pedagogics教育教學，Concent內容，Knowledge知識。舒爾曼和帕克等認為：PCK代表了內容和教學法的融合，以理解所要教授的主題在教學過程中，是如何被組織、調整和表達的。PCK的核心就是主題轉化為教學的方式。成為一個合格的教師，需要掌握很多知識，但是PCK知識卻是其中最為核心的知識。

PCK的發展包含知識獲得和知識使用兩個維度。但是教師并不是首先獲得PCK，然后再去執行它的。按照帕克的說法：知識獲得和知識使用在教學實踐情境中是彼此交織的。這意味著獲得PCK的學習，需要一個這樣的過程：既需要學習者不僅要理解既定的學科教學知識，還要親自體驗實踐和參與教學實踐。在這個學習活動的過程中，將學習活動進行轉化，才能構建自身的學科教學知識。應該說，案例研究正好滿足了這些特征，有助于學習者促進學科PCK的轉化與生成。

綜合來看，PCK就是在教學過程中，學科教學內容知識與教學法知識融合所產生的，關于教什么和怎么教的知識。這些知識直接作用于教學過程，既不是空懸天上，不接地氣，難以落實和應用的高大上理論;也不是僅僅停留于個體實踐經驗上的總結歸納，而是理論和實踐的有效結合，能夠解決教學當中真實而具體的問題的知識。

從PCK的定義和特征中，我們發現，學科教學內容知識的特征，常常決定了教學法的使用與選擇。有什么樣的內容，就應該有與之相匹配的教學路徑與方法。顯然，在語文PCK中，語文學科內容知識是最為重要的知識，它決定了教學法知識進入語文學科之后的選擇與使用，最終也決定了語文PCK的質量。

2. 語文課程理解與語文教例微研究

事實上，語文學科的內容知識和語文學科的課程理解密不可分。可以說，對語文學科的課程理解決定了語文PCK的有效程度。用語文的規律教語文，用語文的方法教語文。在回答語文教學教什么和怎么教的探索中，對語文學科的課程理解是語文PCK建構中必須探尋、無法回避的重要內容。而要探尋這些內容，離不開對語文本質的探討。

在基礎教育界，沒有哪一門學科像語文這樣，備受詬病，又充滿爭議。“十年時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事？”這些年來，著名的“呂叔湘之問”，不斷引發著不同時期的語文教學有效性的大討論：課時最多，每周6～8節;耗時最長，一學就得12年;但是效率最低，特別是高年級，教和不教，沒有多大區別;此外，從業人員學科背景最復雜。據說，語文教師非專業出身的比例是比較高的，在一些中小學，教不了數學，教不了英語，你可以去教語文。好像什么人都可以來教語文，什么人都可以來對語文指手畫腳。在中小學教學中，語文課可能是爭議最多的課堂。同樣一節課，十個評委，評價有時候大相徑庭。為什么語文教學評價有那么大的分歧？一節好的語文課的標準到底是什么？語文教學研究界還有一個現象：一篇相同的課文，教法千差萬別。比如，蒲松齡的《狼》，有的老師只教文言字詞和文言語法，一節文言文教學就是做各種字詞的語法練習;有的老師，主要教故事，帶著大家分析小說的情節、人物，進行現代文的小說改編和創作;有的老師，覺得這篇課文最該教的是小說的寓意，通過這篇文言小說，理解蒲松齡的“寫鬼寫妖高人一等，刺貪刺虐入骨三分”。還有的老師認為，課文那么簡單，有什么好教的？不如再從《聊齋志異》中挑出幾篇文章，讓學生閱讀即可。一篇課文，有N種教法。那么，問題來了，這些教法都教對了嗎？語文教學的內容究竟應該怎樣確定？到底應該教什么？怎么教？

一邊是備受詬病、充滿爭議、問題重重的教育現實;另一邊卻是越來越重要的教育地位，新高考、新課程與新教材的挑戰，現實令中小學語文老師充滿困惑與焦慮。或許回到語文和語文課程的本質探源，才是解決這些問題的有效思路。

語文是什么？什么是語文？當我們回到語文本質的探源，發現語文這個概念也充滿爭議：語文就是語言和文字，語文就是語言和文學，語文就是語言和文化……追根溯源，這個概念的提出者葉圣陶先生說：“說出來的是語，寫出來的是文。語文就是書面語和口語。”呂叔湘先生也有相應的回應與佐證：“語言和文字不是一回事，可又不是兩回事。‘語言和‘文字這兩個名詞都不止一種意義，這里所說的‘語言是‘口語的意思，這里所說的‘文字 是‘書面語的意思。”語文就是口語和書面語，凡是將語文理解為“語言+文字”，或“語言+文學”“語言+文化”者，皆有偏頗。

那么，語文教什么？怎么教？課程標準是重要依據。從2001年版及2011年版的《義務教育語文課程標準》，到2003年版及2017年版的《普通高中語文課程標準》，語文是工具性與人文性統一的學科，語文課程的終極目標是語文素養，語文素養的核心內容主要是語言、思維、審美和文化四大內容;語文是綜合性、實踐性的課程;語文核心素養是語文學科正確的價值觀、必備品格和關鍵能力;任務群是核心素養實現的路徑與學習結構;等等。這些理念的表述與闡釋，教學的指向與建議，是語文教師從事教學的指導，也是語文學者研究教學案例的重要依據。

顯然，基于語文是什么等本源問題的學術探索，基于課標理念與教學指向的學術研究，是今天我們觀察、分析、研究語文教例的重要學理。這些學理從教學實踐中來，又進入教學實踐中去，是語文學科PCK的生成之源與重要養分。也是我們進行語文教例微研究的依據與標準：一節語文課教對了還是教錯了？教好了還是教壞了？有效還是低效？由此出發，才可知語文教什么和語文怎么教的框架與標準，最終語文教學的困惑與爭議才可能真正得以解決。

基于案例研究與語文課程這兩大關鍵概念，是語文教例微研究這一研究范式的兩大邏輯起點，也是“語文教例微研究”這一專欄開設的支點。期待更多的同人參與我們的探索。

責任編輯 晏祥輝