基于控制論思想的教學質量評價體系探索

鄒永康 李光遠 馬新強

（重慶文理學院人工智能學院 重慶永川 402160）

建立和維持合理健全的人才培養體系，通過持續高質量的教學實現人才培養是高校的中心工作。一直以來，教學質量的評價都受到國內外普遍的關注，國內各個高校也都相繼建立了自己的教學質量評價體系。但由于各種原因，這些教學質量評價體系的運行并不能取得令人滿意的效果，還存在較多的問題和不足。建立有效的教學質量評價體系，需要確立正確的評價原則，選擇合適的途徑。

一、高校教學質量評價的原則

在高校教學質量評價的過程中，需要堅持這樣一些原則：

1.教學質量評價的終極目標是持續有效地提高教育教學質量，優化教育教學過程。建立教學質量評價體系，首先需要明確的就是教育教學質量評價的目標。不可否認，科學合理的教學質量評價體系可以對教師的教育教學水平、效果做出有效的評價，改進教學管理，并以此作為考核、獎勵制度的依據，可以有效地發揮其激勵作用。但很多時候，教學質量評價的結果并沒有得到正確的運用, 要么僅作為對教師的獎懲依據，要么流于形式。這種情況勢必造成教師對評價的抵觸，甚至對教師的教學積極性造成打擊，反而導致了教學效果的下降。因此，我們必須明確教學質量評價的真正目標是教育教學質量的持續改進，并堅持貫徹下去。

2.教學質量評價應該以課程為的核心，評價指標應與教學內容相結合。人才培養體系無疑是一個龐大的系統工程，囊括了人才培養模式、各種教學軟硬件資源、師資隊伍，以及培養對象等等，各個組成部分之間的關系更是紛繁復雜。因此，建立教學質量評價體系的首要任務，就是確定評價的范圍，選擇評價指標。教學質量評價的范圍過大，內容太多，評價指標過多，或過小、過少，都不利于評價體系的建立。現階段，針對整個人才培養體系開展教學質量評價顯然是力不從心的事，很多高校正是因為評價范圍和指標選擇過大、過多，甚至希望包含整個人才培養體系，致使建立的教學質量評價體系流于形式，無法真正實現對教學質量的評價，改進就更談不上了。以課堂教學為中心建立教學質量評價體系，則是另外一種選擇。但如果對課堂的監控缺乏連貫性，就使得評價缺乏穩定性，不能反映教學質量的真實水平，更不能及時反饋評價結果以指導教學質量改進。在人才培養體系中，課程是最基本的單元，以每門課程為中心開展教學質量評價才是合適的選擇。課程教學需要分解為一系列持續的教學過程來實現，因此課程評價需要持續的課堂教學過程評價來支持。將課堂評價向課程評價推進，意味著將課程的各個教學過程及環節納入到學生評價表中：包括教師在課堂中的表現，教師對學生學習過程的評價，對學生課后的學習和指導等過程都應納入教學質量評價系統。高校只有以課程為核心，才能針對不同課程的特征選擇評價指標；才能將教學質量評價從課堂延伸到課前準備和課后指導等各個環節；才能使評價結果具體化，實現教學質量的持續改進。

3.教學質量評價應堅持以學生為評價主體。教學質量評價可以采用多種模式進行，評價的主體可以包括教師自己、同行、領導和學生等等。其中，不論是教師自己、同行，還是領導評教，都存在各種各樣的弊端，如教師自評的自我保護，同行評教的人情面子與利益糾葛，以及領導評教的單向片面等，都會對教學質量評價產生嚴重的影響。而且上述幾種評價主體對教學質量的評價，也只能來源于零星、偶然，或者事先有準備的課堂教學，根本不能完整、真實地反映課程教學質量。只有學生才是教學的主體，是受教學質量影響最大的群體，對教學的體會也最直接、最深入。盡管學生受到社會閱歷、知識結構等具體情況限制，不能深刻理解教學目標，因此容易導致偏差，但大多學者的研究結果還是支持“生評教”。只有堅持以學生為評價主體，才能真實地反映教學質量，這樣的評價結果才能真正對教學質量的改進起到正面、有效的促進作用。

4.教學質量評價應該堅持系統化、持續性。教育教學是一個長期的、持續的過程，教學質量的形成，也是一個長期的過程，受到教學過程中諸多因素的左右，每一個因素都可能對教學質量產生重要影響。因此，我們需要系統、全面地分析這些因素，確定它們的共性和個性；對于全局因素，需要從學校的層面去分析和考慮，從而確立整體性的指導思想；對于局部因素，需要從學科層面去考慮，從而確定院系級別的規則；而個性化的因素，也就是課程教學本身，則需要深入分析各門課程的特點，選擇有針對性的評價指標。另外，教學過程的長期性決定了教學質量的評價也應該是長期的，必須堅持教學質量評價的持續性。評價應該貫穿整個教學過程，從教學準備，到教學實施，再到課后指導、答疑，以及作業批改等等。只有堅持系統化，才能正確處理好各方面的因素；只有堅持持續性，才能完整、全面地反映教學質量，才能持續地促進教學質量提高。

二、基于控制論思想建立課程教學質量評價體系

控制論研究的是一般系統中控制和信息過程的共同規律，它基本的概念是信息、系統和控制，是一門研究利用信息來調節和控制的科學。作為一門科學，控制論是在上個世紀40年代后期，二次世界大戰后才開始發展的，它的誕生一般以1948年諾伯特·維納的著作《控制論》的出版為標志。反饋在控制論系統中是特別重要的，所謂反饋是這樣一個通道，有關控制結果的數據沿著這個通道送回系統中去。在控制系統中，控制對象可以是各種工程、生物、經濟和社會系統，它們都是為了達到人們的某種目的而接受控制。[1-2]

教學體系是一個復雜的系統，這個系統的運行就是教學過程，教學質量就在這個系統的運行過程中產生。教學質量評價的根本目的是為了提高教學質量，要提高教學質量就必須通過對教學過程的控制來實現，控制的信息則來源于教學質量評價結果的反饋。結合控制論的介紹可以看出，基于控制論的思想建立教學質量評價體系，是一種合理的選擇。

教學質量評價體系的建立，可以從共性和個性的角度來分析和實施。

在共性的角度，需要從整體和局部的層面來確定教學質量評價指標。整體層面上的教學質量評價指標應該是總體性、綜合性的，不參與教學過程的直接評價，由局部層面的指標組成。這種指標可以反映學校整體的教學質量，通過對它的分析可找到改進教學質量的指導性措施。在一個較長的時間周期如學期或學年內，這些指導性的措施就可以作為反饋，用以解決那些在共性上存在的教學問題，從整體上改進教學質量。局部的教學質量評價指標則應該以課程為基本單位，由學科專業下包含的課程教學質量評價指標共同構成，能有效地反映院系學科專業的教學質量。通過對這些指標的分析和反饋，我們可以找出院系學科專業教學中存在的問題及其原因，從而改進學科專業的教學質量。

在個性的角度，需要綜合考慮課程的特點和課堂教學的具體過程，確定教學質量評價指標。課程是學科專業的基礎，是開展教學的基本單元，是教學質量評價的核心，針對課程的教學質量評價指標能真實有效地反映教育教學質量，評價結果對教學質量的改進也是直接的、具體的。評價指標可以包括課程教學質量的整體性評價指標，和課堂教學質量評價指標。整體性評價指標應該從學生的角度設計，如表2.1所示。[3-6]

表2.1 整體性評價

這些指標數據的收集，應該在一門課程的教學活動包括考試結束后立即進行。

課堂教學質量評價指標同樣應該從學生的角度來設計，可以分課前準備（表2.2）和課堂教學情況（表2.3）。

表2.2 課前準備

表2.3 課堂教學

課堂教學質量評價指標數據應該在每次課堂教學結束后提醒學生及時提交，并在下次課前反饋給任課教師，便于后續課堂教學的改進。課程結束后，每次課堂教學質量評價的結果將構成這門課程的綜合教學質量評價結果，與課程教學質量的整體性評價指標共同構成一名任課教師本門課程教學質量的評價結果，并在這門課程下次開課前反饋給任課教師，指導其改進教學。如果本門課程有多個任課教師，還可將各個教師的評價結果綜合起來，共同討論改進教學的方式方法，并將討論結果用于指導下次課程教學。

這樣，整個教學體系和教學質量評價體系就構成了一個控制系統，這個系統中有全局和局部性的反饋信息，可以用于指導整體和局部中長期教學質量的改進，更重要的是有個性化、有針對性的反饋信息，能持續地對課程教學進行及時的控制和調整，實現教學質量的持續改進。當然，這些教學質量評價指標都應該分為不同的等級，對應的等級也應該設計相應的分值，對這些指標可以采用主要指標法、線性加權和法，或其他方法進行優化和處理，從而最終得出課程教學質量的量化指標。

在計算機網絡迅速普及的今天，網絡化將是基于控制論思想的教學質量評價體系的最佳實現方式。在這個體系中，及時的評價和反饋是關鍵。通過網絡，學生評價和評價結果的反饋，都能得到及時的保證，從而可以保證對教學的及時控制，以改進教學質量。當評價和反饋這兩種活動成為了常態之后，教學質量的改進也就具有了持續性。[7-8]