基于控制論思想的教學(xué)質(zhì)量評價體系探索

鄒永康 李光遠 馬新強

（重慶文理學(xué)院人工智能學(xué)院 重慶永川 402160）

建立和維持合理健全的人才培養(yǎng)體系，通過持續(xù)高質(zhì)量的教學(xué)實現(xiàn)人才培養(yǎng)是高校的中心工作。一直以來，教學(xué)質(zhì)量的評價都受到國內(nèi)外普遍的關(guān)注，國內(nèi)各個高校也都相繼建立了自己的教學(xué)質(zhì)量評價體系。但由于各種原因，這些教學(xué)質(zhì)量評價體系的運行并不能取得令人滿意的效果，還存在較多的問題和不足。建立有效的教學(xué)質(zhì)量評價體系，需要確立正確的評價原則，選擇合適的途徑。

一、高校教學(xué)質(zhì)量評價的原則

在高校教學(xué)質(zhì)量評價的過程中，需要堅持這樣一些原則：

1.教學(xué)質(zhì)量評價的終極目標(biāo)是持續(xù)有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化教育教學(xué)過程。建立教學(xué)質(zhì)量評價體系，首先需要明確的就是教育教學(xué)質(zhì)量評價的目標(biāo)。不可否認，科學(xué)合理的教學(xué)質(zhì)量評價體系可以對教師的教育教學(xué)水平、效果做出有效的評價，改進教學(xué)管理，并以此作為考核、獎勵制度的依據(jù)，可以有效地發(fā)揮其激勵作用。但很多時候，教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果并沒有得到正確的運用, 要么僅作為對教師的獎懲依據(jù)，要么流于形式。這種情況勢必造成教師對評價的抵觸，甚至對教師的教學(xué)積極性造成打擊，反而導(dǎo)致了教學(xué)效果的下降。因此，我們必須明確教學(xué)質(zhì)量評價的真正目標(biāo)是教育教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進，并堅持貫徹下去。

2.教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)該以課程為的核心，評價指標(biāo)應(yīng)與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合。人才培養(yǎng)體系無疑是一個龐大的系統(tǒng)工程，囊括了人才培養(yǎng)模式、各種教學(xué)軟硬件資源、師資隊伍，以及培養(yǎng)對象等等，各個組成部分之間的關(guān)系更是紛繁復(fù)雜。因此，建立教學(xué)質(zhì)量評價體系的首要任務(wù)，就是確定評價的范圍，選擇評價指標(biāo)。教學(xué)質(zhì)量評價的范圍過大，內(nèi)容太多，評價指標(biāo)過多，或過小、過少，都不利于評價體系的建立?，F(xiàn)階段，針對整個人才培養(yǎng)體系開展教學(xué)質(zhì)量評價顯然是力不從心的事，很多高校正是因為評價范圍和指標(biāo)選擇過大、過多，甚至希望包含整個人才培養(yǎng)體系，致使建立的教學(xué)質(zhì)量評價體系流于形式，無法真正實現(xiàn)對教學(xué)質(zhì)量的評價，改進就更談不上了。以課堂教學(xué)為中心建立教學(xué)質(zhì)量評價體系，則是另外一種選擇。但如果對課堂的監(jiān)控缺乏連貫性，就使得評價缺乏穩(wěn)定性，不能反映教學(xué)質(zhì)量的真實水平，更不能及時反饋評價結(jié)果以指導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量改進。在人才培養(yǎng)體系中，課程是最基本的單元，以每門課程為中心開展教學(xué)質(zhì)量評價才是合適的選擇。課程教學(xué)需要分解為一系列持續(xù)的教學(xué)過程來實現(xiàn)，因此課程評價需要持續(xù)的課堂教學(xué)過程評價來支持。將課堂評價向課程評價推進，意味著將課程的各個教學(xué)過程及環(huán)節(jié)納入到學(xué)生評價表中：包括教師在課堂中的表現(xiàn)，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，對學(xué)生課后的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)等過程都應(yīng)納入教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)。高校只有以課程為核心，才能針對不同課程的特征選擇評價指標(biāo)；才能將教學(xué)質(zhì)量評價從課堂延伸到課前準備和課后指導(dǎo)等各個環(huán)節(jié)；才能使評價結(jié)果具體化，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進。

3.教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)堅持以學(xué)生為評價主體。教學(xué)質(zhì)量評價可以采用多種模式進行，評價的主體可以包括教師自己、同行、領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生等等。其中，不論是教師自己、同行，還是領(lǐng)導(dǎo)評教，都存在各種各樣的弊端，如教師自評的自我保護，同行評教的人情面子與利益糾葛，以及領(lǐng)導(dǎo)評教的單向片面等，都會對教學(xué)質(zhì)量評價產(chǎn)生嚴重的影響。而且上述幾種評價主體對教學(xué)質(zhì)量的評價，也只能來源于零星、偶然，或者事先有準備的課堂教學(xué)，根本不能完整、真實地反映課程教學(xué)質(zhì)量。只有學(xué)生才是教學(xué)的主體，是受教學(xué)質(zhì)量影響最大的群體，對教學(xué)的體會也最直接、最深入。盡管學(xué)生受到社會閱歷、知識結(jié)構(gòu)等具體情況限制，不能深刻理解教學(xué)目標(biāo)，因此容易導(dǎo)致偏差，但大多學(xué)者的研究結(jié)果還是支持“生評教”。只有堅持以學(xué)生為評價主體，才能真實地反映教學(xué)質(zhì)量，這樣的評價結(jié)果才能真正對教學(xué)質(zhì)量的改進起到正面、有效的促進作用。

4.教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)該堅持系統(tǒng)化、持續(xù)性。教育教學(xué)是一個長期的、持續(xù)的過程，教學(xué)質(zhì)量的形成，也是一個長期的過程，受到教學(xué)過程中諸多因素的左右，每一個因素都可能對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生重要影響。因此，我們需要系統(tǒng)、全面地分析這些因素，確定它們的共性和個性；對于全局因素，需要從學(xué)校的層面去分析和考慮，從而確立整體性的指導(dǎo)思想；對于局部因素，需要從學(xué)科層面去考慮，從而確定院系級別的規(guī)則；而個性化的因素，也就是課程教學(xué)本身，則需要深入分析各門課程的特點，選擇有針對性的評價指標(biāo)。另外，教學(xué)過程的長期性決定了教學(xué)質(zhì)量的評價也應(yīng)該是長期的，必須堅持教學(xué)質(zhì)量評價的持續(xù)性。評價應(yīng)該貫穿整個教學(xué)過程，從教學(xué)準備，到教學(xué)實施，再到課后指導(dǎo)、答疑，以及作業(yè)批改等等。只有堅持系統(tǒng)化，才能正確處理好各方面的因素；只有堅持持續(xù)性，才能完整、全面地反映教學(xué)質(zhì)量，才能持續(xù)地促進教學(xué)質(zhì)量提高。

二、基于控制論思想建立課程教學(xué)質(zhì)量評價體系

控制論研究的是一般系統(tǒng)中控制和信息過程的共同規(guī)律，它基本的概念是信息、系統(tǒng)和控制，是一門研究利用信息來調(diào)節(jié)和控制的科學(xué)。作為一門科學(xué)，控制論是在上個世紀40年代后期，二次世界大戰(zhàn)后才開始發(fā)展的，它的誕生一般以1948年諾伯特·維納的著作《控制論》的出版為標(biāo)志。反饋在控制論系統(tǒng)中是特別重要的，所謂反饋是這樣一個通道，有關(guān)控制結(jié)果的數(shù)據(jù)沿著這個通道送回系統(tǒng)中去。在控制系統(tǒng)中，控制對象可以是各種工程、生物、經(jīng)濟和社會系統(tǒng)，它們都是為了達到人們的某種目的而接受控制。[1-2]

教學(xué)體系是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)的運行就是教學(xué)過程，教學(xué)質(zhì)量就在這個系統(tǒng)的運行過程中產(chǎn)生。教學(xué)質(zhì)量評價的根本目的是為了提高教學(xué)質(zhì)量，要提高教學(xué)質(zhì)量就必須通過對教學(xué)過程的控制來實現(xiàn)，控制的信息則來源于教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的反饋。結(jié)合控制論的介紹可以看出，基于控制論的思想建立教學(xué)質(zhì)量評價體系，是一種合理的選擇。

教學(xué)質(zhì)量評價體系的建立，可以從共性和個性的角度來分析和實施。

在共性的角度，需要從整體和局部的層面來確定教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。整體層面上的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)應(yīng)該是總體性、綜合性的，不參與教學(xué)過程的直接評價，由局部層面的指標(biāo)組成。這種指標(biāo)可以反映學(xué)校整體的教學(xué)質(zhì)量，通過對它的分析可找到改進教學(xué)質(zhì)量的指導(dǎo)性措施。在一個較長的時間周期如學(xué)期或?qū)W年內(nèi)，這些指導(dǎo)性的措施就可以作為反饋，用以解決那些在共性上存在的教學(xué)問題，從整體上改進教學(xué)質(zhì)量。局部的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)則應(yīng)該以課程為基本單位，由學(xué)科專業(yè)下包含的課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)共同構(gòu)成，能有效地反映院系學(xué)科專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。通過對這些指標(biāo)的分析和反饋，我們可以找出院系學(xué)科專業(yè)教學(xué)中存在的問題及其原因，從而改進學(xué)科專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。

在個性的角度，需要綜合考慮課程的特點和課堂教學(xué)的具體過程，確定教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。課程是學(xué)科專業(yè)的基礎(chǔ)，是開展教學(xué)的基本單元，是教學(xué)質(zhì)量評價的核心，針對課程的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)能真實有效地反映教育教學(xué)質(zhì)量，評價結(jié)果對教學(xué)質(zhì)量的改進也是直接的、具體的。評價指標(biāo)可以包括課程教學(xué)質(zhì)量的整體性評價指標(biāo)，和課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)。整體性評價指標(biāo)應(yīng)該從學(xué)生的角度設(shè)計，如表2.1所示。[3-6]

表2.1 整體性評價

這些指標(biāo)數(shù)據(jù)的收集，應(yīng)該在一門課程的教學(xué)活動包括考試結(jié)束后立即進行。

課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)同樣應(yīng)該從學(xué)生的角度來設(shè)計，可以分課前準備（表2.2）和課堂教學(xué)情況（表2.3）。

表2.2 課前準備

表2.3 課堂教學(xué)

課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)數(shù)據(jù)應(yīng)該在每次課堂教學(xué)結(jié)束后提醒學(xué)生及時提交，并在下次課前反饋給任課教師，便于后續(xù)課堂教學(xué)的改進。課程結(jié)束后，每次課堂教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果將構(gòu)成這門課程的綜合教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果，與課程教學(xué)質(zhì)量的整體性評價指標(biāo)共同構(gòu)成一名任課教師本門課程教學(xué)質(zhì)量的評價結(jié)果，并在這門課程下次開課前反饋給任課教師，指導(dǎo)其改進教學(xué)。如果本門課程有多個任課教師，還可將各個教師的評價結(jié)果綜合起來，共同討論改進教學(xué)的方式方法，并將討論結(jié)果用于指導(dǎo)下次課程教學(xué)。

這樣，整個教學(xué)體系和教學(xué)質(zhì)量評價體系就構(gòu)成了一個控制系統(tǒng)，這個系統(tǒng)中有全局和局部性的反饋信息，可以用于指導(dǎo)整體和局部中長期教學(xué)質(zhì)量的改進，更重要的是有個性化、有針對性的反饋信息，能持續(xù)地對課程教學(xué)進行及時的控制和調(diào)整，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進。當(dāng)然，這些教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)都應(yīng)該分為不同的等級，對應(yīng)的等級也應(yīng)該設(shè)計相應(yīng)的分值，對這些指標(biāo)可以采用主要指標(biāo)法、線性加權(quán)和法，或其他方法進行優(yōu)化和處理，從而最終得出課程教學(xué)質(zhì)量的量化指標(biāo)。

在計算機網(wǎng)絡(luò)迅速普及的今天，網(wǎng)絡(luò)化將是基于控制論思想的教學(xué)質(zhì)量評價體系的最佳實現(xiàn)方式。在這個體系中，及時的評價和反饋是關(guān)鍵。通過網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生評價和評價結(jié)果的反饋，都能得到及時的保證，從而可以保證對教學(xué)的及時控制，以改進教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)評價和反饋這兩種活動成為了常態(tài)之后，教學(xué)質(zhì)量的改進也就具有了持續(xù)性。[7-8]