合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式在護理心理學教學中的應用

師 亞

（揚州大學護理學院，江蘇 揚州 225009）

隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展和文化的日益多元化，大學生心理健康越來越受到國家和社會的高度重視，如何正確引導大學生樹立正確的世界觀、 人生觀和價值觀，成為我國高等院校需要持續(xù)探討的重點課題［1]。2011年，我國《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》［2]明確提出高校開設心理健康教育課程的基本規(guī)范與要求， 進一步明確了大學生心理健康在高等院校教育中的重要地位。近年來，我國大學生心理健康狀況不容樂觀。 有調(diào)查顯示［3]，我國大學生心理障礙發(fā)生率已經(jīng)突破30%，焦慮、抑郁、自殺行為均呈明顯上升趨勢。 現(xiàn)有高校對大學生的心理教育往往與道德教育內(nèi)容混淆，教學模式固化單一，心理學專任教師隊伍缺乏［1,4]，這些均在一定程度上影響學生心理健康知識的獲取。合理情緒療法（rational emotive therapy，RET）由美國心理學家埃利斯于20 世紀50年代創(chuàng)立，其認為引起情緒困擾的不是外界客觀事件， 而是人們對該事件的認知， 改善情緒困擾的重點在于改變認知而非改變事件本身［5]。 “ABC 理論”是合理情緒療法的重要理論基礎， 常用的行為技術包括與不合理信念辯論、 合理情緒想象等。 國外學者Ogbuanya 等［6]和Onuigbo 等［7]的研究表明合理情緒療法可有效減輕大學生的倦怠和抑郁癥狀。 團體自助模式是一群有相同問題和困難的人進行自愿性組合， 通過分享彼此的經(jīng)驗，互相鼓勵、互相支持來解決問題、克服困難的一種模式［8]。 有研究表明，團體自助模式可有效提高學生的協(xié)作能力和學習效率， 還可降低大學生社交恐懼癥［9-10]。因此，本研究將合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式引入《護理心理學》教學改革，旨在探討其對護理心理學教學效果和學生心理健康狀況等的影響。

1 對象與方法

1.1 對象選取揚州大學護理學院2017 級和2018 級護理專業(yè)本科學生96名為研究對象。按學生年級將其分為兩組，2017 級51名學生為對照組，2018 級45名學生為觀察組。 對照組男5名， 女46名； 平均年齡（19.25 ± 1.18）歲。 觀察組男4名，女41名；平均年齡（19.38 ± 1.32）歲。 兩組學生均為高考統(tǒng)招的我校四年制護理專業(yè)本科生。 兩組學生在性別、年齡、基礎文化課程平均得分、心理學知識基礎測試等方面比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 教學方法護理心理學于大一下學期開設，兩組學生授課教師相同，均由學院護理心理教學團隊擔任，包括1名副教授、1名主任護師、1名副主任護師、1名助教。教材均采用楊艷杰等［5]主編的《護理心理學》第4版，課程共8個章節(jié)，總學時數(shù)為32 學時。 其中，第1章心理學理論和第5 章心理干預是本課程的教學重難點，故選取該部分內(nèi)容進行教學改革。該部分總學時數(shù)為8 學時，每周2 學時，教學持續(xù)4 周。 兩組學生的教學內(nèi)容、教學案例、課堂及課后作業(yè)均相同。 對照組采用傳統(tǒng)教學模式，以老師理論授課為主，配合案例分析進行相關內(nèi)容的講解， 課堂及課后作業(yè)均以學生獨自完成為主。 觀察組采用合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式組織教學，課堂及課后作業(yè)均以學習團體共同完成為主。

1.2.1 教學設計課程開展前， 教學團隊對觀察組學生進行訪談，了解其護理心理學學習需求，并召開學生座談會，聽取學生對教學設計的意見和建議，對教學目標及教學安排進行調(diào)整。

1.2.1.1 教學目標改變傳統(tǒng)教學中由授課教師單方面制定教學目標的理念， 讓學生積極參與教學目標的制定，以適應學生學習需求。教學目標中明確指出學生需要掌握的知識和能力，目標具體、客觀、量化、可測量，以便評估教學效果。 對照組教學目標：①掌握心理學基本知識、心理干預技術中的埃利斯合理情緒療法；②熟悉潛意識理論、埃利斯ABC 理論、大學生常見心理問題及預防措施；③了解心理學起源、心理健康的重要性、 大學生心理問題發(fā)病率及原因。 觀察組教學目標：①描述心理干預概念、種類和埃利斯ABC 理論基礎，正確率達100%；②描述理性信念和非理性信念的意義，正確率達80%；③基于潛意識理論觀察生活中的實際案例；④基于埃利斯ABC 理論觀察生活中的實際案例， 并明確該案例中ABC 所代表的實際對象；⑤結(jié)合自身或他人產(chǎn)生不良情緒事件，基于埃利斯ABC理論分析其中的不合理信念，并運用RET 自助表進行不合理信念的矯正。

1.2.1.2 教學安排組建自助學習團體， 以自助團體為單位學習相關課程；調(diào)整教學內(nèi)容及課后作業(yè)安排，在課程開始前， 先將易于學習和理解的基礎知識以課前預習的方式布置給學生， 課堂教學主要著力于梳理學生課前自學內(nèi)容、 重難點講解以及師生互動和團體成員互動，借助RET 自助表組織課堂辯論，再輔以課后作業(yè)鞏固所學內(nèi)容。

1.2.2 教學實施

1.2.2.1 成立自助學習團體課程開展前1 周由學生自由組合，成立自助學習團體。 45名學生共成立9個團體，每個團體5名學生，并推選1名團長。 團體成員討論確定團體名稱和團歌， 并以團體為單位建立微信群。 團體成員建立“請你相信我”契約，成員間遵循保密、信任、互助原則。教學實施過程中，將每個自助學習團體成員的座位安排在一起， 便于課堂討論和成員間互動。 此外，在課堂回答問題時，若被點名的學生未能回答或回答不全面，團體成員可啟動“解救”環(huán)節(jié)進行互助解答或補充回答。

1.2.2.2 實施教學第1 周， 講解埃利斯ABC 理論及影響認知的各類因素；第2 周，講解心理干預、合理情緒療法實施過程， 重點闡述不合理信念辯論技術和RET 自助表的使用方法；第3 周，以學生考試焦慮事件為教學案例，組織團體間進行不合理信念辯論，以團體為單位完成該案例RET 自助表的填寫；第4 周，以學生分享曾經(jīng)引起自身不良情緒的事件為教學案例組織辯論，課后完成自身不良事件RET 自助表填寫。 教學實施過程中，始終遵循以學生為中心、學生掌握課堂主動權的原則。 合理情緒療法在教學組織中的理論實踐模型，見圖1；合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式具體教學實施過程，見表1。

圖1 合理情緒療法在教學組織中的理論實踐模型

表1 合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式具體教學實施過程

1.3 教學評價

1.3.1 課程成績教改結(jié)束后1 周， 對教改內(nèi)容進行理論考核。 兩組學生理論考試試卷相同， 均為閉卷考試，試卷共20 題，均為單選題，滿分100分。 學生綜合成績=30%理論考試成績+30%課堂作業(yè)成績+40%課后作業(yè)成績。 課堂作業(yè)成績?yōu)榭荚嚱箲]案例RET 自助表填寫得分， 其中觀察組學生得分即為自助學習團體得分；課后作業(yè)成績?yōu)樽陨聿涣记榫w事件RET 自助表填寫得分。

1.3.2 學習效果自我評價采用自行設計的學習效果自我評價量表進行評價， 量表包括對心理學的學習興趣、主動關注心理健康的意識、課堂參與積極性等8個條目，各條目評價分為非常弱/低、弱/低、中等、強/高、非常強/高5個選項。

1.3.3 教學滿意度采用自行設計的教學滿意度問卷進行評估，內(nèi)容包括課時安排、教學方法、教學設計、課堂氛圍和總體評價5個條目。 各條目評價分為非常不滿意、不滿意、一般滿意、滿意、非常滿意5個選項。

1.3.4 心理彈性量表該量表由美國心理學家Connor等［11]編制，我國學者于肖楠等［12]翻譯并修訂，用以測量學生的心理韌性水平。 該量表共25個條目，包含3個維度：堅韌（13個條目）、自強（8個條目）、樂觀（4個條目）。 量表采用5 級評分法，0分表示“從來不”，4分表示“一直如此”。量表得分越高，表示被測試者心理韌性越強。 該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.91， 各維度Cronbach’s α 系數(shù)為0.60～0.88［12]。

1.3.5 大學生非理性信念量表該量表由福建師范大學心理學系程利國教授等于2009年編制， 用以測量大學生非理性信念水平［13]。該量表共18個條目，包含2個維度：絕對化欲求（10個條目）、抑郁性自我概念（8個條目）。 量表采用5 級評分法，“完全不同意”計1分，“完全同意”計5分，18個條目中含反向計分條目2 項。 量表得分越高，表明被測試者非理性信念水平越高。 該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.75［13]。

1.3.6 焦慮自評量表該量表由華裔教授Zung［14]于1971年編制，量表不僅能反應調(diào)查時段被測試者的焦慮狀態(tài)，更能對其后續(xù)心理狀態(tài)變化情況進行預測。該量表共20個條目， 采用4 級評分法，“沒有或很少時間”計1分，“絕大部分或全部時間”計4分，20個條目中包含反向計分條目15 項?？偡帧?.25 為標準分，標準分＞50分表示被測試者存在焦慮，分數(shù)越高提示其焦慮程度越嚴重。

1.4 統(tǒng)計學方法采用SPSS 20.0 軟件進行統(tǒng)計分析，計量資料采用均數(shù)±標準差描述，組內(nèi)比較采用配對t 檢驗，組間比較采用兩獨立樣本t 檢驗；計數(shù)資料采用頻數(shù)、構成比描述；等級資料組間比較采用秩和檢驗；以P＜0.05 視為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生課程成績比較觀察組理論考試、課堂作業(yè)、課后作業(yè)成績及綜合成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（均P＜0.001），見表2。

表2 兩組學生課程成績比較 （分，±s）

表2 兩組學生課程成績比較 （分，±s）

組別 例數(shù) 理論考試 課堂作業(yè) 課后作業(yè) 綜合成績觀察組 45 86.56 ± 7.89 87.78 ± 5.39 89.11 ± 5.25 87.94 ± 5.47對照組 51 63.53 ± 9.61 68.92 ± 7.23 70.00 ± 6.56 67.74 ± 6.60 t 值 -12.727 -14.587 -15.619 -16.203 P 值 ＜0.001 ＜0.001 0.003 ＜0.001

2.2 兩組學生學習效果自我評價比較見表3。

表3 兩組學生學習效果自我評價比較 ［n(%)]

2.3 兩組學生教學滿意度比較見表4。

表4 兩組學生教學滿意度比較 ［n(%)]

2.4 教改前后兩組學生心理彈性量表得分比較見表5。

表5 教改前后兩組學生心理彈性量表得分比較 （分，±s）

注：①與教改前比較，P＜0.001；②與教改前比較，P＜0.05；③與教改前比較，P＞0.05

分組 例數(shù) 堅韌 自強 樂觀 總分教改前 教改前 教改前 教改前 教改后觀察組 45 31.13 ± 7.51 39.00 ± 7.59① 21.53 ± 4.50 24.87 ± 4.80② 10.04 ± 2.20 11.53 ± 2.74② 62.71 ± 13.09 75.40 ± 14.19①對照組 51 30.61 ± 7.22 30.88 ± 7.41③ 22.10 ± 4.45 21.51 ± 4.38③ 10.55 ± 2.01 10.06 ± 2.13③ 63.25 ± 12.09 62.45 ± 12.80③t 值 -0.349 -5.296 0.617 -3.582 1.175 -2.964 0.212 -4.701 P 值 0.728 ＜0.001 0.538 0.001 0.243 0.004 0.833 ＜0.001教改后 教改后 教改后

2.5 教改前后兩組學生大學生非理性信念量表得分比較見表6。

2.6 教改前后兩組學生焦慮自評量表得分比較見表7。

3 討論

3.1 合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式有利于促進學生理論知識的掌握和應用表2 顯示， 觀察組學生理論考試、課堂作業(yè)、課后作業(yè)成績及綜合成績均高于對照組（均P＜0.001）。 表3 顯示，觀察組學生在對心理學的學習興趣、課堂參與的積極性、對本次心理課程知識的掌握程度、 自我心理問題解決能力提升程度等方面學習效果的自我評價均優(yōu)于對照組（P＜0.001）。 這提示合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式有利于促進學生護理心理學理論知識的掌握和應用。 學習興趣是學習者關于某種學習活動的積極情緒狀態(tài)和態(tài)度傾向， 在學生學習動機中占據(jù)著核心地位［15]。 合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式，組建自助學習團體，運用不合理信念辯論技術，將理論知識以案例分析、團體辯論的方式進行講解，并設置團體破冰活動等游戲環(huán)節(jié)，打破傳統(tǒng)理論授課為主教學模式的枯燥乏味， 能夠充分調(diào)動學生學習積極性。 此外，有學者指出，提升學生學習效率的有效措施之一是提高學生的課堂討論參與度［16]。 團體自助模式通過課堂上團體成員間的互幫互助、團體間辯論等方式，在很大程度上提高了學生課堂討論參與度，這些均有利于提高學生對護理心理學理論知識的掌握和應用。

表6 教改前后兩組學生大學生非理性信念量表得分比較 （分，±s）

表6 教改前后兩組學生大學生非理性信念量表得分比較 （分，±s）

注：①與教改前比較，P＜0.05；②與教改前比較，P＞0.05

分組 例數(shù) 絕對化欲求 抑郁性自我概念 總分教改前 教改前 教改前 教改后觀察組 45 32.31 ± 5.47 28.53 ± 9.48① 15.36 ± 5.57 12.93 ± 4.69① 60.60 ± 11.13 51.80 ± 12.17①對照組 51 32.59 ± 5.17 32.37 ± 5.33② 15.02 ± 5.43 15.10 ± 5.38② 61.10 ± 10.40 60.57 ± 10.79②t 值 0.255 -5.296 -0.299 -3.582 0.227 -4.701 P 值 0.799 ＜0.001 0.766 0.001 0.821 ＜0.001教改后 教改后

表7 教改前后兩組學生焦慮自評量表得分比較 （分，±s）

表7 教改前后兩組學生焦慮自評量表得分比較 （分，±s）

分組 例數(shù)觀察組 45對照組 51教改前 教改后 t 值 P 值43.94 ± 14.83 37.61 ± 11.45 2.268 0.026 44.51 ± 14.02 43.21 ± 12.82 0.488 0.626 t 值 -0.192 -2.245 P 值 0.848 0.027

3.2 合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式有利于提高教學滿意度表4 顯示，觀察組學生在課時安排、教學方法、教學設計、課堂氛圍和總體評價方面的教學滿意度均高于對照組（均P＜0.001）。這提示合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式被較多學生所認可與喜愛。Hone 等［17]指出，課程設置、師生互動是影響教學滿意度的兩大重要因素，而教學滿意度是學生學習投入的重要體現(xiàn)，代表學生在情感上對學習活動的認同和喜愛［18]。 團體自助模式搭建了學生溝通交流的平臺， 學生通過團體協(xié)作發(fā)現(xiàn)自身心理問題， 使得學生從最初回避到后期正視個人心理問題， 并運用不合理信念辯論技術進行團體自助，分析、解決團體成員存在的心理問題，讓學生從活躍的課堂氛圍中獲得積極的心理體驗， 從而提高了教學滿意度。

3.3 合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式有利于提高學生心理綜合素質(zhì)表5 顯示， 教改后觀察組學生心理彈性量表各維度得分及總分較教改前顯著提高（均P＜0.001），且均顯著高于同期對照組（均P＜0.001）。 表6、表7 顯示， 教改后觀察組學生大學生非理性信念量表各維度得分及總分、 焦慮自評量表總分較教改前明顯降低（P＜0.05），且均顯著低于同期對照組（均P＜0.001）。這提示合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式應用于護理心理學教學，在一定程度上提高了學生心理韌性水平，學生非理性信念水平降低， 應對焦慮等不良情緒的能力增強，心理綜合素質(zhì)得到提高。V?sl? 等［19]研究表明，非理性信念與焦慮、抑郁、憤怒、罪惡感等負性心理情緒密切相關。 大學生群體情緒困擾的主要內(nèi)在因素就是非理性信念，而護理專業(yè)由于受社會地位、勞動付出與回報不平衡、傳統(tǒng)觀念等因素的影響，護理專業(yè)學生往往面臨著更多的壓力，負性心理情緒更加嚴重［20-21]。 觀察組采用合理情緒療法， 以埃利斯ABC 理論為指導，運用不合理信念辯論技術，借助RET 自助表著力構建糾正學生不合理信念為主線的課堂設計模式， 引導學生掌握自我矯正不合理信念的方法， 有利于降低其非理性信念水平。趙文俊等［22]指出，大學生非理性信念水平與心理韌性水平呈現(xiàn)負相關。因此，減少大學生非理性信念，提高大學生心理韌性，對大學生心理健康發(fā)展有著重要促進意義。

4 小結(jié)

合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式是一種針對大學生心理學課程的改革探索，旨在培養(yǎng)學生學習心理學知識的積極性和主動性，減少其非理性信念，提高其心理韌性，促使其掌握并運用心理學技術應對現(xiàn)存或潛在的心理問題。 本研究僅將合理情緒療法聯(lián)合團體自助模式應用于護理心理學課程中的部分內(nèi)容，今后可進一步探討其在其他心理學教學內(nèi)容中的應用。