“可見的學習”理論在寫作教學中的借鑒與運用

黃金麗

摘 ? 要：目前我們的中小學幾乎沒有寫作教學，寫作課的學習目標是含混的，學習路徑是模糊的。哈蒂的“可見的學習”理論具有普通教學論的性質，其遷移性強，可以借鑒到寫作教學中來。針對目前寫作教學存在的突出問題，我們可以從哈蒂的“可見的學習”理論得到以下幾個方面的啟示：重新認識到“教師的影響力”;教師要成為“適應性學習專家”;尋找并精準確定學生的“知識溝”;設計“有目標”的寫作學習;開發“內置可見的學習”檢查單;建構反饋模型給予學生充分而及時的反饋。

關鍵詞：“可見的學習”理論;寫作學習;寫作指導

一、問題的提出

王榮生教授曾專門撰文指出，目前我們的中小學幾乎沒有寫作教學。[1]寫作課堂的內容主要在兩個階段上：一個是寫之前，指導學生審題，解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只是涉及一些原則性的引導或提出要求;二是在寫之后，講評學生作文，主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學生“怎么寫”缺少關注。“當堂作文”只是在時間上得以體現，而具體的寫作學習過程是缺乏有效指導的。

而對于學生學會寫作來說，“怎么寫”才應該是寫作教學的重中之重。如何引導教師關注并在課堂實現“怎么寫”的指導，將學生學習寫作在課堂上落實？哈蒂“可見的學習”理論可以作為一個重要的切入視角。

哈蒂“可見的學習”研究不是局限于某個專門學科或教育階段，而是“一種所有學科、所有學校形式和所有年級都用得上的理論，以此為專業行動提供指導和支持，因而具有普通教學論的性質”[2]4。其遷移性強，可以有效借鑒和運用到寫作教學中來。

《可見的學習（K-12閱讀素養版）——采取最有效的措施促進學生的學習》，是“可見的學習”在閱讀領域開展專項研究的成果。“可見的學習”如何運用到寫作教學中來，讓教師的教可見，讓學生的學可見，使寫作學習的過程變得清晰可見，是值得拓展研究的一個重要領域，也是解決目前寫作教學困境的一個突破口。讓師生知道哪些因素能在寫作學習中發揮作用，哪些因素會阻礙成功，哪些因素不能產生應有的作用，有助于改變教與學的策略，使寫作教學最大限度地促進學生的寫作學習。

二、“可見的學習”理論提出的背景及其內涵

“可見的學習”（Visible Learning），是由澳大利亞墨爾本大學教授約翰·哈蒂（John Hattie，原新西蘭奧克蘭大學教授）提出的。“可見的學習”系列叢書的第一本著作《可見的學習——對800多項關于學業成就的元分析的綜合報告》（Visible Learning，簡稱VL）傳達了哈蒂的一個重要觀點“教師很重要”，重在引起對“教師的影響力”重視。第二本著作《可見的學習（教師版）——最大程度地促進學習》（Visible Learning for teachers，簡稱VLT）按照備課、上課、結課的教學流程給出操作性建議，并為教學實踐提出了八個“心智框架”。《可見的學習與學習科學》主張教師應該強有力地介入學生的學習，采取干預措施對學習產生影響，主張教師應該像外科手術醫生一樣，通過“清單式”的自我管理機制，來落實“可見的學習”。《可見的學習在行動》則是將“可見的學習”從理論轉化為實踐的案例匯集，案例來自多個國家和地區。該系列著作互補構成了“可見的學習”的基本理論與實踐框架。

什么是“可見的學習”呢？哈蒂在《可見的學習（教師版）——最大程度地促進學習》中明確了其內涵。“可見”首先是“讓學生的學對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產生顯著作用的因素”[3]1。“可見”還指“使教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的教師” [3]1。“學習”是指“如何去獲知和理解學生的學習，然后為學生的學習做些事情”[3]1。“可見的學習”將“教學對學生的學習產生影響作為思考教學的根本” [3]1。

“可見的教”將教師“看成促進者（activator）、審慎的變革者以及學習的指導者”[4]31。哈蒂在分析美國最優秀教師的教學錄像時，發現最優秀的教師在課堂上非常活躍，參與度很高，能夠看出教師在掌握著課堂。活動過程是可見的，并“處于直播當中”[4]31。學習并不是總是大聲的、興奮的，但也很少有沉默、壓抑的時候，常常是“緊湊的、富有活力的和冒險的”[4]31。

哈蒂主張的不是單純的“教師中心”或者“學生中心”，而是教與學的過程及結果對于教師和學生而言都清晰可見。[5]“教學對于學生是可見的，學習對于教師是可見的。越多的學生成為教師、越多的教師成為學生，結果就越是成功”[4]31。可見的教和學的模式，實現了教師中心的教與學生中心的學融洽地結合在了一起，打破了二者對立的觀念與做法。

三、“可見的學習”理論在寫作教學中的運用撮要

“可見的學習”如何運用于寫作教學中去，可為其提供什么樣的操作框架與范例，讓寫作的學習變得可見？針對目前寫作教學存在的主要問題，以“可見的學習”系列研究成果為依據，我們可從以下幾方面切入，提供一些基準要點，為教師有效設計寫作“識知（konwing）”[3]5來指導學生寫作學習提供路標。

（一）重新認識到“教師的影響力”

教師習慣于將學生寫作能力低下的原因歸結為學生對寫作不感興趣等，沒有把自己看作重要的影響動因。哈蒂將教師的這種思維稱之為“缺陷思維”[4]6，哈蒂的同事Alison Jones將教師的這種思考方式稱之為“缺陷的話語（Discourse of disadvantage）”[4]6。教師應該認識到自己對學生學習的影響力，并且是學生學習效果的關鍵性影響因素。在影響學生學習成績差異的因素中，從能夠控制的變量來看，“教師是最大的差異來源”[6]。教師要看得見自己的教對學生的學產生的影響。哈蒂強調《可見的學習》就是要傳遞“教師和反饋的力量”[2]3。哈蒂提出的“可見的學習”理論，重新認識了教師的作用，并將之提高到重要的位置。

在當前建構主義成為共識與主流的背景下，對教師的角色定位比較流行的是“指導者”“組織者”“促進者”等，但教師在教學實踐中的狀態往往表現為教學作用的弱化，甚至是缺失。教師的作用在無形中有被消解的態勢。對于建構主義的認識，我們應該糾正一些偏誤。哈蒂在建構學習模型的時候指出，建構主義“不是一套教學理論，而是關于認知和知識的理論”[4]32。建構主義是“一種知識形式，而不是教學形式，教學應該更加直接和積極”[7]，是“一種學習論，而不是一種教學論”[2]3。哈蒂倡導的是一種教學主義的建構主義，教師應該作為“激活者”（Activator），而不是“輔助者”（Facilitator），在教學中教師應該突顯自己的強勢角色功能與定位。

哈蒂建構了教師如何做到“認識你的影響力”（Konw thy impact）的思維模式，即可以通過回答一系列的操作性問題來關注教師自身的影響力，如“對誰產生影響”“影響大小如何”“多少學生受到影響”。[8]

當教師從自身對寫作教學產生的影響著手來思考與解決問題時，哈蒂對教師影響力的論述可以提供有效的思考落點與方法。當教師重新認識到自己對學生寫作學習的影響時，教師的作用與功能就開始突顯起來。

（二）教師要成為“適應性學習專家”

在寫作教學中，教師對學生寫作學習的指導與干預幾乎沒有什么有效的方法。中小學寫作課基本上就是進行“你寫吧”的寫作活動，缺乏聚焦特定學習元素的過程化的寫作指導。王榮生教授稱之為“一榔頭法”。對于寫不好、寫不了所以需要學習的大部分學生，每一榔頭卻只能砸出他原來的模樣。[9]哈蒂提出教師應該成為“適應性學習專家（adaptive learing）”[3]113。教師要知道學生所處學習階段，知道學生何時在學與何時不在學，要能決策學生下一步去哪里，為達到學習目標要能重新創設或改變課堂氛圍。

要成為“適應性學習專家”，所需具備的不僅僅是教學的“常規性專長”，還有指導學生學習的“適應性專長”。在學習發生時要能夠捕捉到，在學習未發生時要能夠通過精準干預為學生創造學習時機。哈蒂認為“最有力的思考方式”是教師要將自己視為學生學習狀況的評價者，并且是基于證據的評價，以問題解決者的姿態尋求解決方法。

“適應性學習專家”具有較高的共情能力，能夠從學生的視角來看待學習，并向學生展示教師對學生的思考是理解的，能夠通過干預使學生的思考得以改善。借鑒到寫作學習中來，這就需要教師能夠以學生的視角來分析寫作學習活動。這樣教師可以更加清楚地知道學生的現有水平與所具有的學習能力，以便向學生提供恰當的反饋與支持。師生還需要學會角色換位，而不是簡單地局限在教師中心還是學生中心的思考維度層面。

“適應性學習專家”能選擇合宜的方式來表征寫作知識和文章知識，能快速識別發生在課堂中的事件之間的因果關系，能關注到對學習主題影響力最強的信息，能依據課堂表征預測與識別出學生在解決寫作學習問題時使用的策略，能預測和確定學生可能出現的錯誤類型，并給予回應與指導。在教師的干預下，學生能增進對寫作與寫作學習的深層理解。

（三）尋找并精準確定學生的“知識溝”

威林厄姆博士認為好奇心能夠對學習起到推動作用，但只有好奇心被觸發，這種推動作用才能產生。哈蒂指出合宜的“知識溝（konwledge gap）”能夠有效地觸發好奇心。當“知識溝”能夠在短時間內被填補，學生才會愿意去拓展基礎知識，努力縮小知識縫隙。當“知識溝”成為“知識斷層”（knowledge）時，學生就會失去興趣，缺乏學習動機。當學生看到“知識溝”與可以縮小“知識溝”的方法時，就會產生好奇心，產生學習動力。

寫作課上的寫作學習指導，由于缺乏對“知識溝”的精準斷定，導致寫作任務的完成與已有的知識基礎存在“知識斷層”，學生缺失可以依賴的相關知識基礎，也缺失可以有效地縮小“知識溝”的方法與策略。這個時候學生就會缺乏興趣，沒有完成寫作的意愿與動力。學生的寫作活動就會處于一種應付教師的假寫作狀態，寫出來的也只能是“假大空”的文章，或者“小文人語篇”[10]。學生只是被動地完成老師布置的任務，并沒有寫作學習的發生。

對于“知識溝”的判定方法，目前已有一定的研究成果與做法。教師可以通過分析學生的寫作作品等方式來斷定學生的已有狀態[11]，依據終點目標即“成功標準”來確定差距，這個差距就是學生的“知識溝”。教師也可以通過采取“逆向設計（backward design）”[3]120的方法來確定“知識溝”，即從成功標準出發回歸到學習任務，再考量達到成功標準所需要的學習活動和資源，這樣可以保證“知識溝”不會成為“知識斷層”。教師還可以從減低“認知負荷（Cognitive load）”的角度尋找并斷定“知識溝”。認知負荷分為內在認知負荷和外在認知負荷兩類。內在認知負荷是學習任務本身所導致的，學生的先前知識是產生內在認知負荷的主要影響因素，因此內在認知負荷相對來說是確定的。而外在認知負荷是由于學習條件和教學情境所導致的，與學習的終點目標并沒有必然的關系。寫作學習活動可以通過減少外在認知負荷，如與寫作任務和情境無關的要素，聚焦于掌握關鍵的信息，以此縮小“知識溝”。

尋找并精準確定學生的“知識溝”，讓學生能夠在“+1”的水平上開展寫作學習，才能夠解決學生不愿意寫以及學不會的問題。

（四）設計“有目標”的寫作學習

哈蒂將有目標的學習分為兩個部分：一個是弄清楚要從課堂上學到什么（學習目的）;另一個是設法知道是否達成了所期望的學習（成功標準）。[3]53根據哈蒂有目標的學習理論，要做到有目標的寫作學習有兩個要點。

第一個要點是師生要清楚具體的一節寫作課究竟要學的是什么。目前寫作課的一大問題就是學習目標處于一種模糊或者含混的狀態，師生并不清楚在一節寫作課上學生究竟要學到的是什么。究其原因，從教師的角度來說，主要存在著這樣三種狀況：一是對寫作過程與寫作學習過程等基本術語概念沒有清晰的認識[12];二是所具備的寫作知識、文章知識等或者含混或者缺失[13];三是缺乏寫作教學目標設計的方法[14]。這三種狀況皆可通過學習教育部主編的中小學幼兒園教師培訓課程指導標準《義務教育語文學科教學》得到改善。對于第三種狀況，我們可以借鑒和運用哈蒂的有關理論與方法。哈蒂認為一節課包含“表層目標”“深層目標”和“概念性目標”三類目標。從這三個層面來解析一節寫作課的目標，可以讓學習目標逐步清晰。

第二個要點是要有辦法評價學生是否達到了學習目標，即哈蒂所說的“成功標準”。清晰的學習目標是教師開展有效形成性評價的關鍵。教師只有清楚了課堂上學生要學什么，才能在寫作學習過程中開展有效的形成性評價。哈蒂舉了一個例子來說明什么是“成功標準”：“學習使用有效的形容詞”，不能讓學生明白成功的標準是什么，也不能判斷學生是否取得了成功;成功的標準可以是“使用至少五個有效的形容詞或至少在四個不同場合，在名詞前面使用形容詞，從而描繪一幅具體的畫面，讓讀者了解叢林的感覺和叢林的光線”。[3]58

哈蒂指出需要讓學生明確地知道學習目標和成功標準是什么，而且學習路徑要對學生清晰可見。讓學生參與到成功標準的制訂過程中，師生一起修正成果標準，這樣有利于實現讓學習目標對學生來說是可見的。清晰的學習路徑應針對“表層目標”“深層目標”和“概念性目標”三類目標進行匹配性設計。這三類目標對應三種水平的成功標準：表層知識（用來理解概念）、深層理解（觀點和觀點之間是如何聯系的，是如何延伸到其他理解的）和概念性理解（將表層知識和深層知識轉變成能夠生成新的表層理解和深層理解的猜想和概念）。[3]87雖然這三者之間并不是明顯區分的，但在課堂上需要注意的是，要保持表層知識和深層理解之間的平衡，并最終導向概念性理解。寫作教學充斥著太多的表層知識，影響著寫作教學成功標準的達成。

（五）開發“內置可見的學習”檢查單

盡管教師也在進行著寫作教學，但對課堂上學生的寫作學習狀況知道得很少。哈蒂“內置可見的學習”可以作為教師寫作學習活動設計的理論基礎，開發出具有使學習“進程”可見的檢查單。“內置可見的學習”的檢查單，可以用來引導教師思考自己的教學，并評價學習進程是否具有可見的學習屬性。開發出相應的檢查條目可以確保關鍵事件不會被忽略，能夠為爭辯指明方向，作為教師自查的大綱，并最終積淀為教師寫作教學開展的心智框架。

從目前已有的研究成果來看，教師培訓課程指導標準《義務教育語文學科教學》中的寫作教學能力診斷表，基本上可以直接作為檢查單的內容要點，也可以在此基礎上進行整合，開發適合自身目的的檢查單。如研修主題45“借助寫作學習支架開展寫作教學活動（編號為4-3-39）：寫作教學的過程化指導”[15]，可以開發出如表1所示的“內置可見的學習”檢查單。

[理論課程專題 內容要點 寫作教學的過程化指導 寫作教學的過程化指導：（1）對完成寫作任務的全程指導;（2）在完成任務過程中學習某個學習元素的教學過程。這里主要指后者，即一次寫作課中的過程化指導。一般要經歷以下步驟：（1）在真實語境中，學生根據寫作任務（分解的寫作任務）嘗試習作（往往不需要完篇）;（2）聚焦學習元素的習作交流和點評;（3）學生借助寫作學習支架明白應該怎么寫（噢，原來要這樣啊）;（4）嘗試運用所學的寫作知識修改習作（往往是重寫，不一定要完篇）;（5）聚焦學習元素的習作交流和點評，總結和交流學習經驗;（6）（如有必要）學生根據自己的學習體會再次修改（重寫）習作 ]

寫作教學課堂缺乏寫作過程化的指導，一方面是教師缺乏這方面的意識，另一方面是教學缺乏這方面的操作指南。而教師培訓標準相應的內容可以直接作為寫作教學的過程化指導“內置可見的學習”檢查單。教師可在備課的時候用作指南，也可據此在課堂上對學生的學習狀態進行評價，還可以在課后用作自查的工具。

（六）建構反饋模型給予學生充分而及時的反饋

對反饋的目的，哈蒂借鑒了Sadler的“差距”觀點：反饋的目的在于縮短學生“所在的此地”和他們“要去的彼地”之間的差距。[3]130哈蒂認為教師將這種差距向學生展示得越清楚，就越有利于學生從自身當前成就到達成功終點。哈蒂建構了一個反饋的模型，用來解釋如何充分利用課堂上的反饋。哈蒂認為反饋在四個水平上起作用，可以解決三大問題，如表2所示。[3]131

[水平 主要問題 三大反饋問題 1 任務 這一任務完成得怎么樣？是正確的還是不正確的？

反饋要針對“我要去哪里”“我如何達到那里”“下一步去哪里”這三大問題。對于“我要去哪里”，教師要知道這些目標，并與學生交流，讓學生也明白。“我如何達到那里”是關聯起點和終點的“即時形成性反饋”。“下一步去哪里”為進一步的學習提供答案，教會學生自己去獲取問題的答案。三大反饋問題在四個水平上起作用。任務和成果水平上的反饋是一種“糾正性反饋”[3]134，主要通過課堂提問、作業評語等給出反饋。進程水平的反饋主要是提供備選的教學處理方式、減少認知負擔等，在提高深層次學習上比任務水平上的反饋更有效。自我調節或條件水平的反饋通常采用的是反思性或探索性問題的形式，主要是針對“何時”“何地”“為何”選擇的知識與策略。自我水平的反饋通常以“表揚”的方式來代替，但要注意的是表揚需包含與任務有關的反饋信息。

具體到寫作教學，教師可以以哈蒂的三大反饋問題和四個反饋水平為理論基礎和操作指南，識別和糾正自己在寫作教學中存在的問題，不斷提升反饋的水平，讓學生真正經歷寫作學習過程。

以上六點是針對目前寫作教學中比較突出的問題，從哈蒂“可見的學習”理論尋找突破的一些要點，事實上，我們能夠借鑒的遠不止這些。希望在“可見的學習”理論指引下，寫作教學能夠逐步開展“可見的教”與“可見的學”，讓學生的寫作學習逐步有成效。[□][◢]

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