課程理解的微觀視窗：學校科目社會史

韓江雪

摘要：20世紀70年代以來，西方課程研究經歷了重要的范式轉換，從追求課程“開發”，探索一種普適性的課程規律轉向追求課程“理解”，闡釋多元智慧的課程意義。課程研究走出了操縱性、科層體系和科學主義量化研究的歧途后，課程的“歷史”被重新發現了，課程話語眾聲喧囂，課程文本復雜多義，為研究者和廣大教師提供了反思和對話的無限可能。英國課程學家艾弗·古德森從理解課程的微觀視角——理解學校科目的社會史切入，研究了地理學科背后的歷史建構進程和不同利益群體的相互作用機制，理解采用的四種方法分別是微觀切入，批判性研究，情境與人的動態辯證，解釋意義、假設檢驗與理論生成，從而開辟了理解學校科目和理解課程的新路徑。

關鍵詞：學校科目;學術學科;社會歷史建構;微觀性

中圖分類號： G423文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2020）03006808

一、課程理解：話語與文本

派納（William F. Pinar）把1970年之前美國課程領域占主導地位的范式統稱為課程開發范式，該范式把課程研究的使命看作尋找一種普遍化的課程開發模式和程序，“泰勒原理”是其代表，具有鮮明的程序主義傾向，是舍恩所謂的“技術理性”主宰人類社會進而主宰教育生活之后在課程領域的體現。辯證地看，技術理性的極端化會使課程開發過程淪為單一的操縱程序，使課程工作者變成課程技師。進入20世紀70年代，課程理解范式逐漸走入人們的視野，“理解”意味著“我們并不能在我們生產出某物并因此而把握住某物的地方經驗到存在，而只能在產生出的某物被理解的地方經驗到存在”[1]2。因此，課程是被理解和建構意義的文本，是復雜的話語交往，對課程的研究有了不同的視域，哲學的、社會的、歷史的……從而掙脫了心理學獨大的狹隘境地，課程研究“返魅”了。

在課程理解的范式下研究課程，首先要承認研究領域是一種語言或者話語系統，它植根于世界，是它所選擇并加以考察的世界，同時受到整個世界的影響：歷史、政治、生命、死亡。理解當代課程領域有必要把課程領域理解為話語（discourse）和文本（text）。“話語”一詞意指一種特殊的推論實踐，一種表達形式，它包含著特定的規則，正是這些規則建構了它研究的對象。課程話語反映了對課程定義的轉向，從僅僅是學校材料轉為符號表征（symbolic representation），把課程理解為一種符號表征是為了那些推論性實踐、結構、經驗能夠以不同的方式被洞察和思考，這些方式包括社會學、哲學、歷史學、解釋學等。同樣，對“文本”這一概念的理解是非常寬泛的，“社會實踐和制度，文化產品，甚至是人類行為和反應創造的任何結果”[2]64。在后結構主義的語境中，所有經驗都與原始經驗不同，在這種差距中產生了語言和歷史，也沒有什么東西外在于文本。因此，對于課程，我們也許把我們所探究到的作為一種文本來思考為佳。英國課程史學家艾弗·古德森（Ivor Goodson）正是基于理解的范式從課程的微觀視窗——學校科目入手，對以往學者將學校科目作為社會學文本與哲學文本的立場展開批判，并以自傳性、批判性、動態辯證性、解釋性、假設檢驗與理論生成重構了作為社會史文本的學校科目形態，將學校科目及其動態生成的鮮活過程在歷史場域中還原。

二、學校科目理解：課程理解的微觀視窗學校科目是透視課程的一個微觀窗口，對學校科目的理解是多樣的。以古德森對地理學科演進過程的研究為例，他解釋了地理學從一門強調實踐和教學方面的較低地位的學校課程，在地理協會的指導下逐漸被重新定義為一門學術科目，最后在大學里建立了一個堅固的學術堡壘并攫取了自身穩固地位的過程，他推翻了以往將學校科目作為社會學文本與哲學文本來研究的傳統，提出了以社會史角度來理解學校科目的新視角。

（一）作為社會學文本的學校科目

首先，將學校科目作為社會學文本的觀點就是將學校科目作為一種社會體系，其中存在的不同科目團體是社會利益團體，分別為了爭取自身的社會權益而共享相同的意識形態，科目的發展得益于團體內一致的互動與努力。如1968年馬斯格羅夫（Musgrove）提出，研究人員應該“考察學校內部和整個國家中在很大程度上作為由通訊網絡、物質稟賦和意識形態支撐的社會體系的科目。在一所學校和更廣泛的社會中，學科就像人們組成的社區一樣，相互競爭、相互協作，界定和捍衛自己的邊界，要求成員忠誠，并賦予他們一種認同感。即使創新從本質上看是智力上的創新，也可以有效地看作是社會互動的結果”[3]。其次，將學校科目作為社會學文本將要深入考察社會關系中的權力分配問題，葛蘭西（Gramsci）的研究追隨馬克思，將資本主義社會的教育視為“統治階級利益的工具”，葛蘭西認為權力關系使得一些人的常識開始被視為哲學，而另一些人則沒有，這就導致了這樣一種觀點：“某些強有力的群體所擁有的知識變成了‘學校知識或‘教育知識，而其他群體所擁有的知識則不是”[4]53。該觀點洞悉了學校科目中知識來源的選擇性，它在權力關系的運作下對不同利益集團的知識有所遮蔽，也有所凸顯。那么，權力關系作用于學校科目最終定型的機制是什么？知識社會學領域的著作——1971年由楊（M.F.D. Young）編輯的《知識與控制》（Knowledge and Control）一書提供了以控制知識的定義權來控制學校科目的視角，其中古德森的老師伯恩斯坦（Bernstein）的論點是“一個社會如何選擇、分類、分配、傳播和評估它認為是公共的教育知識，既反映了權力的分配，也反映了社會控制的原則”[5]4-7。楊同樣認為，“考慮當權者選擇和組織知識的基本假設，對于提出有關課程的社會學問題可能是富有成效的視角”[6]31。這暗含著學術知識是由霸權自上而下地主導和控制的，國家的學術課程包含這樣的假設：某些種類和領域的知識比其他的更“有價值”，所有知識都應該盡快變得專門化，因此，把課程變化看作是沿著一個或多個維度改變知識的定義從而實現知識向一個更層次化、專業化、更開放的知識組織發展或許是有益的。此外，當我們假定與任何課程相關的一些社會關系模式時，變化將受到抵制，因為它們被認為破壞了相關主導群體的價值觀、相對權力和特權[6]34。古德森部分同意伯恩斯坦的知識社會學取向，關于掌握知識定義權從而樹立一門學科的地位，以及有一些“主導群體”對其他“從屬群體”施加控制——學校在課程事務上的自主權實際上受到大學的控制，這個過程通過大學對中學6年級課程的控制而實現，比如大學設立入學要求和設立考試委員會，在此沒有直接的控制，而是一個過程，教師們通過他們對“我們都知道大學想要什么”的共同假設使課程合法化。知識社會學關注的是將教師的社會化作為主要的控制中介，當代英國的教育體系是由嚴格知識分層的學術課程所主導的，古德森由此推斷，如果老師們在基于以上假設的社會制度中被社會化，那么教師的高收入、高地位都和這樣的課程密切相關：（1）被正式評估的課程;（2）被教給“最優秀”的孩子的課程;（3）被教給在同質能力組中表現最成功的孩子的課程[6]36。布爾迪厄（Pierre Bourdieu）也給了古德森很大的啟發，不像其他許多對《知識和控制》的貢獻者，布爾迪厄用實證研究檢驗他的理論主張，他著眼于教育再生產的主題，包括一個重要的部分，即“考試在教育體系的結構和歷史”[7]163-180，隨后楊也開始覺得有必要用歷史方法來檢驗知識和控制理論，他寫道：“重新規劃和超越我們工作范圍的一個關鍵方法，就是看到……這些限制不是給定的，也不是固定的，而是通過歷史上人們相互沖突的行為和利益而產生的”[7]。

古德森由此發現了一個悖論，并完成了他對將課程僅僅作為社會學文本的超越。他認為，《知識與控制》這本書中有關學校學科構建最不完善的地方就是未說明某些權力主導性的群體是如何在學校知識的定義上對其他權力從屬性群體施加控制的。并且，如果所討論的權力主導群體與謀求更高的經濟利益有關，人們就會認為高地位知識（highstatus knowledge）就是蘋果公司所說的“因為企業經濟需要生產高水平的技術知識，以保持經濟機制有效運轉，并在最大限度地利用經濟擴張機會方面變得更加成熟”[8]380中的那種知識。但是事實上，地位高的群體往往追求“學術”知識，而不是有巨大經濟潛能的“技術”知識。這一明顯矛盾是如何在學校課程中發展和保持的？楊的作品缺乏實證證據，是橫向發展的，從社會結構和社會秩序的理論走向它們應用的證據。于是，古德森有了新的突破口，知識社會學這種宏觀社會學的理論研究與在特定歷史背景下對積極活動的社會集團的研究是截然不同的，在第二種研究中，對“如何成為一門學術科目”的過程考察應該產生有益的歷史洞見。

（二）作為哲學文本的學校科目

哲學視角先于社會學發生并與之對立，這種哲學視角曾被楊攻擊為“確立論”，被認為是“建立在一套特有知識形式的絕對主義概念上，這種知識與傳統的學術課程領域密切相關，因而只是證明了特定時代的社會歷史結構之存在合理，而非檢驗特定時代的社會歷史結構是否合理”[9]23。古德森在一定程度上接受楊的批評的同時認為，學校科目本身就代表著大量的利益群體，將學科視為“某一特定時期的社會歷史結構”在某水平上是正確的，但很難闡明這些利益群體在其持續發展過程中所起的作用。

他審視了赫斯特基于哲學視角的言論：“無論孩子的能力如何，我想說的是，他作為一個理性存在的全部發展的核心是智力。也許在某些情況下，我們需要非常特殊的方法來實現這種發展。也許我們仍然需要為大多數人找到最好的方法。但是，讓我們永遠不要忘記，還有那么多其他事情，幾乎所有其他事情，都依賴于一個理智的目標。其次，在我看來，我們必須完全擺脫這樣一種觀點，即語言和抽象的思維形式并不適合某些人”[7]。赫斯特認為，教育的核心目標是發展心智，而這些目標最好由“知識的形式”（forms of knowledge）的發展來實現，這個定義后來擴展到包括“知識的領域”（fields of knowledge），從這些定義良好的知識“形式”和“領域”出發，學校科目本身就得以產生和得到組織了。該觀點隱含的意思是，學術學科是由一群通常在大學部門工作的學者創建并系統定義的，然后被向下“翻譯”為一門學校學科。類似的觀點還來自菲尼克斯（Phenix）：“一門學科應該是知識分子的有組織傳統的特征活動，即那些精通某些特定功能的人，他們能夠用一套可理解的標準來證明這些功能。”[10]317學校的學科產生于最優秀的專家學者的著作，并作為學術傳統的開創這種觀點逐漸被越來越多的教育者和業外人士所接受，這一觀點也得到了政府和教育機構、學科協會、或許最重要的是媒體發言人的支持。

古德森在質疑學校科目是否源自知識“學科”或“知識形式”這一觀點時，認為同樣重要的是關注學校科目產生的歷史過程，這一調查可能會發現一種巨大的分歧，這種分歧存在于使學校科目的“學術傳統”合法化的政治、哲學術語和學校科目建立的真實具體的歷史過程之間。他批判了赫斯特的如下觀點：一旦一門學科確立了自身的學術根基，它可以令人信服地說這兒有一個知識場域，一個“學術性”的學校學科可以從中獲得輸入和一般方向。古德森認為，這只是鼓吹了一門學科和相關學校科目發展的既定事實，無法解釋的是學術科目成就自身的漫長演變階段，以及背后推動野心勃勃的學科走上學術道路的力量到底是什么。因此，古德森得出結論：要了解學校科目走向學術高度的過程，有必要考察學校科目的社會史，分析學校科目建設和推廣的策略。

（三）作為社會史文本的學校科目

古德森借用了萊頓的三階段模型來分析中學課程中學科發展的一種初步模式。

（1）第一階段。新手闖入者在時間表上占有一席之地，并以相關性和實用性等理由為自己的存在辯護。在這一階段，學習者被這門學科所吸引，因為它與學習者關心的問題有關。該階段的教師很少是受過專業訓練的專家，但他們把先驅者的傳教熱情帶到了工作中。其主要的標準是與學習者的需求和興趣相關。

（2）第二階段。該學科的學術工作傳統正在形成，同時也出現了一批訓練有素的專家，可以從中征聘教師。學生們仍然被這個學科所吸引，但一方面出于該學科日益增進的聲譽和學術地位，另一方面出于自己切身的問題和擔憂。一門科目的內部邏輯建構對學科的選擇和組織變得越來越有影響力。

（3）第三階段，也是最后階段。教師構成了一個具有既定規則和價值觀的專業團體，科目問題的選擇在很大程度上取決于領導該領域調查的專家學者的判斷和實踐。學生們開始進入一種傳統，他們的態度接近被動和順從[11]21。古德森發現了學校科目和學術學科并不是永恒的、內在有價值的內容，而是不斷變化的，因此社會中對知識的研究應該超越哲學分析，轉向對學校科目和學術學科呈現和推廣背后動機和行為的詳細歷史調查。

古德森回顧歷史發現，19世紀末英國的地理學開始在公立學校、文法學校和小學的課程中占有一席之地，當這個科目從最初的分娩陣痛中浮現出來的時候，它看起來只不過是一堆枯燥無味的地理事實和數字。他把早期的地理研究方法看作萊頓第一階段之前的研究方法，定名為“海角與海灣”（capes and bay）時期。隨后，這門學科很快就開始吸引更多富有靈感的教師，“海角和海灣”被“許多地方的家園”（homes in many lands）戲劇性地取代，一個新的世界通過無大學文憑的“專業教師”向學生敞開了大門[12]36，當時教師背負的“非大學畢業生”的標簽是不可避免的，因為地理仍在大學之外。地理如何走進大學？古德森追溯到地理學奠基人麥金德（H. T. Mackinder）于1887年提出的一個問題：“地理如何才能成為一門學術學科？”[13]麥金德意識到，地理學只有在學校里確立一個更可信的地位，才能產生在大學里教授學術地理學的需求。具體而言，地理需要在公立學校和文法學校中建立其知識和教學的可信度，不過當時在這些學校，地理由于沒有完全成熟的學術地位，該科目作為既定課程一部分的地位仍然不確定。

古德森具體考察了當時小學地理的地位，地理因其提供了實用和教學的可能性被認為是為勞動人民的孩子的教育。因此，在1870年《福斯特教育法》（The Foster Act）頒布后的這段時間里，這門學科的受歡迎程度大幅增長。1875年，基礎地理被添加到小學考試科目的主要列表中。由于地理在小學和中學的根基有限，地理促進者開始為學科協會擬訂計劃，因此，1893年地理學會（the Geographical Association）成立并宣布“在英國及海外從預科學校到大學的各類教育機構中，增進地理知識和地理教學”[14]172。1893年，該協會的成立恰逢其時，并迅速開始作為該學科的一個響亮的游說團開展活動。兩年后，布萊斯委員會（The Bryce Commission）提出報告，并將其建議寫入1902年《巴爾福教育法》（The Balfour Act）。此外，1904年的《中學條例》（The 1904 Secondary Regulations）有效地界定了中學開設的傳統課程，地理被列入該條例是其得到承認和接受的一個主要標志，也是地理開始廣泛在中學考試的一個主要標志。在此過程中，古德森找到了一個關鍵的歷史節點——地理開始籌謀從中小學校向大學學院進軍：1903年9月，在英國協會（the British Association）關于地理教育的討論會中，麥金德概述了建立地理學科的四點策略：（1）我們應該鼓勵發展大學的地理學院，在那里可以培養地理學家。（2）無論如何，我們必須說服一些中學把整個學校的地理教學交給一個受過地理訓練的老師。（3）我們必須通過討論和實驗來研究什么是有利于促進共同接受的最佳方法，并在此基礎上制定考試方案。（4）考卷必須由實用地理教師來設置[15]65。地理教學將完全掌握在訓練有素的地理學家手中和各大學將建立“能夠培養地理學家”的地理學院似乎預示著犧牲地理的實用性、陶冶性和與學生日常生活的關系為代價。

但歷史并非是筆直的，地理沒有直接走向學術化。地理協會繼續了早期關于學科實用性的論述，致使功利主義問題浮出水面。因此，在20世紀30年代，諾伍德委員會（The Norwood Committee）所關心的是，地理似乎毫不費力地改變了方向和定義，從而侵入了其他學科和學科的領土。最重要的是，他們警惕的是“地理的廣泛性”所帶來的誘惑，因為“環境”是一個很容易擴展到構成日常經驗的每一種情況和每一個活動階段的術語，“地理愛好者有時可能傾向于把他們的范圍擴大到其他學科，在這樣做的過程中他們模糊地擴大了自己的界限，以至于對目標的定義丟失了，而在對廣闊的視野進行的一般性調查中，其他受到密切關注的研究所固有的獨特優點被忽略了。”[16]101-102古德森察覺到霍尼伯恩（Honeybone）對地理擴張的原因解釋有一定合理性，即在美國的特定文化背景影響下，所有的教育都必須與孩子們的日常經歷有關。古德森發現地理過分功利的發展滋生了嚴重問題：當老師沒有受過地理方面的訓練，或者沒有正確的地理綜合意識時，學校的地理僅僅局限于人類的生活和工作，而沒有真正嘗試去考察他所處的環境。于是中心問題又回到麥金德在大學里設立系以便培養地理學家的觀點，為了進一步實現這一目標，地理協會開始為這一科目提出更多的“學術”論點。然而，古德森發現這個過程無比艱辛，他引用大衛·沃克（David Walker）的發現：一些古代大學的高級成員不把地理當作學校課程。還有伍爾德里奇（Wooldridge）的沮喪：地理學者缺乏學術地位和智力上的尊重，人們已經承認的是地理在其較低范圍內的用處，但否認的是它作為一個較高的學科有任何正當的要求。

到20世紀50年代中期，地理學終于達到了萊頓所謂的一門學科被接受和承認的最后階段。學科的選擇確實在很大程度上由領導該領域調查的專家學者的判斷和做法決定，這些學者所處的環境基本上脫離了學校，他們的活動、個人動機、地位、職業考慮都在大學的范圍內。因此，地理越來越脫離學生的日常生活而缺乏實用性。1967年，《社會與青年離校者》（Society and the Young School Leaver）的報告指出，該校的年輕學生“往好了說是冷漠，往壞了說是怨恨和反叛地理。在他們看來，這似乎與他即將加入的成人世界無關”[17]3。古德森發現，隨著大學專家對地理的日益控制，地理為了最終確保它被大學和高地位的六年級接納，必須永遠放棄其教學性和功利性的意圖。結果，最大的悖論是：20世紀60年代末的學校地理危機并沒有導致地理向學生的興趣、需求靠近，而是正好相反，徹底走上了追求學術化的道路——從區域地理轉向更量化的數據和模型構建。古德森因此猜測，對地理的爭奪可能是那些代表教育性的和實用主義的傳統（尤其是田野地理學家和一些地區主義者）和那些推動地理獲得完全學術接受傳統之間的沖突，在此，古德森以“沖突論”的視角來看待推動學科發展背后的權力運作機制。

1963年的馬汀利講座（The Madingley Lectures）有效地開啟了“新地理”時代，古德森看到區域地理被歷史變化進程所消滅就像農民、地主社會、馬匹和鄉村社會一樣都是工業革命的犧牲品。此外，他還捕捉了其他科學學科對地理學科的影響，比如數學協會（The School Mathematics Association）對數學的推動給予地理發展以啟示，“與其沐浴在昔日輝煌的落日余暉中，還不如讓地理在過度改革中爆炸，因為在一個學校和大學的標準不斷提高的時代，僅僅保持現有的標準是不夠的——停滯不前是后退，猶豫不前是后退。如果我們沿著這一前沿前進，新視野就會出現在我們的視野中，我們會發現新領土的探索就像吸引任何早期地理學家的黑暗大陸一樣令人興奮。”[18]108-109古德森將馬汀利講座當作地理學科發展的分水嶺。《地理教學前沿》（Frontiers in Geography Teaching）一書對馬廷利講座的探索性和顛覆傳統的內容進行記錄之后，對“新地理”的方法論基礎和目標做出了更實質性的陳述，這本書的出版證明在“新地理”的背景下，學科專家通過令人不安的高度專業化的模型構建過程，將地理學科推回到科學活動的主流。古德森發現新的系統地理學正在創造一個問題：隨著系統領域的邊緣專業激增而導致的學科分裂，大學的地理學科開始變得復雜，在不同領域的分支陷入狹隘的專業化。在現代地理學中，研究方法的變化比該學科歷史上任何時候都要快，因此研究人員和學校科任教師之間非常需要進行對話，地理學會提供了必要的中介。

古德森發現了不同利益團體之間的最終和解：“科目內部的統一不僅僅是一種實用的需要，也是一門科目繼續存在的基本條件”[19]97。盡管遭到老師和學者的反對，還是有許多人將區域地理看作真正的地理，支持新地理的鼓吹者面臨著巨大的壓力。除了學校存在的問題外，控制學科定義的大學學者們還關心如何向大學學科的前沿發展。于是，大學和學校間的聯盟確保了地理協會最終將接納“新地理”，這一變化最有可能滿足地理學被大學和中學六年級完全接受為一流學科的愿望。大學所產生的變化是通過地理協會與學校之間的協調進行的，在兩者差距擴大的階段，協會總是隨時提醒不要過快地重新定義，并敦促教師做出改變，鼓勵他們接受再培訓。“新地理”最終進入了整合時期。1968年在新德里舉行的第21屆國際地理大會上，諾頓·金斯伯格（Norton Ginsburg）教授將社會科學確定為人們所向往的兄弟會。一個新的時代開始了，人文地理學成為一個成熟的社會科學成員了，地理學作為一門重要的研究學科，其未來的發展將取決于競爭激烈、沖突激烈的高校知識領域。思想是成就的標志。研究已經迅速地，盡管是不規律地，向組織和行為的一般命題和理論形成發展，并擺脫了對模式本身的關注。從這個意義上說，地理學的內部組織和智力機制已經變得與社會科學相似，而在以前，它們與社會科學之間存在著明顯的差異[7]163-180。因此到1970年，地理學已經完成了作為一門學科被接受的“長征”：地理學的未來將不再由學校的課堂決定，而是由“大學的智力戰場”決定。

古德森得出結論：地理學成為一門學術學科的故事不是把大學里占主導地位的學者團體所設計的一門學術學科“翻譯”成教學版本從而作為學校的一門教學科目，事實上故事以相反的順序展開：從學校層次的低地位群體逐步開拓到大學領域，為這個新領域的學者爭取到一種權利——來定義可以被視為一門學術學科的知識。學校科目的進化過程，可以被看作是一個向上“渴望”的過程，而不是向下“翻譯”或“支配”的模式[20]403-404。

三、學校科目社會史的理解方法

古德森主要采用了四種方法來理解學術學科及其形成路徑，分別是微觀切入，批判性研究，情境與人的動態辯證，解釋意義、假設檢驗與理論生成。

（一）微觀切入

首先，坦納（Daniel Tanner）的《學校課程史》和克里巴德（Herbert Kliebard）的《美國課程斗爭（1893—1958）》作為課程史研究領域的奠基之作都是從宏觀角度切入研究課程，其研究對象是“課程”，可稱為“課程思想史”研究。而古德森的課程史研究對象是課程微觀視角的“學校科目”，他把課程視為科目，研究學校中各個科目的建立與演進歷史，可稱為“科目史”研究。其次，古德森著力于知識團體微觀視角的個體，他讓不同教育工作者在他的研究中發出自己的聲音[21]105，其中大量引用學者、教師、研究協會成員的語言，得以讓讀者傾聽真實的聲音，猶如一曲交響樂，描繪了一幅“以人為中心”的課程領域圖畫。這一方面是出于古德森關注“生活史”的研究方法，另一方面是針對當代課程領域研究的“巴爾干化”——課程學術被分解為彼此割裂的領域或部分，集體意識已經崩潰。讀者會在這些喧囂的原聲中發現真實，構建自己對于課程史研究的多元理解，這也是古德森希望的。這體現了對“個體的人”的尊重，以往科學主義的課程研究猶如由一堆脫離肉體的理念所組成的一支軍隊，向時間的空白地帶進發，不可避免地兼并零散的空間建立起思想體系的城池。而古德森的研究由人構成，有時是非凡的人，更多的時候是普通的一線教師。理念為人所持有，但理念不過是漂浮在情感海洋中的一小杯水[22]127，人的理念不能脫離人而存在，古德森描繪的是擁有理念的人對學校科目的推動與努力。微觀的視角流露出古德森不同于以往構建課程史對“宏大敘事”的癡迷，宏大敘事中的一個個體的聲音都消失在作者的理性線索或意識形態信仰之中，古德森保留了每一個人的同一性，他們的對立與和解，抗爭與統一都得以保留。

（二）批判性研究

古德森拒絕了傳統的實證主義理性、客觀性和構建絕對真理的企圖，不再把對課程的研究看作是技術性問題，而是當作政治、倫理性問題，比如關注地理科目日漸脫離兒童日常生活的抽繹性以爭奪學術性高位和保存實用性、生動性的兩難，高位群體對地位群體的知識輸出和壓制，低位群體主動順應以求自身的物質利益的保障，地理的發展受到下至個別人士的興趣推動和上至國家的殖民政策推動等。古德森還探討了不同教師在課程實踐中出現的反傳統化的特殊性，教師在課程演進和合法化階段被賦予的定義或修改課程知識內容和形式的權力以及權力運作情形等。結合一種現象學觀點，切西里（Kincheloe）寫道：“一個批判的建構主義研究者尋求揭示……教育體系中的行動者的現象學生活史。”[23]196古德森作為生活史學家的研究者，詢問教師一系列問題從而獲取一系列信息，揭示出教師對信息的感性組織，并得以洞悉教師的真實面目。在生活歷史中，古德森看到了“教學大綱、教育學、金融、資源、選擇、經濟等等之間相互聯系的動態的模式”[24]563，教師將自身的“自我”投入課程的實施有多少，就在多大程度上界定了他們的實踐。古德森注意到，盡管階級、性別和民族是重要的，但教師的生活具有獨特的優點，無法將其簡化為寬廣的社會力量。

（三）情境與人的動態辯證

情境是指人所處的歷史時間與空間，也可以稱為一種生存場域，它不是一個固定的籠子，而是一種動態變換的運動邏輯，是促成物的演進和人生長的多方面規律結合成的世界的復雜性和魅性。這些規律來自社會的經濟水平、政治制度、思想文化、民族氣質、種族表征、性別政治、國際環境等，對人與課程造就的影響使二者的演進均無法逃脫一套邏輯，猶如人對單一性透明性的欲望與世界不可克服的多樣性與深刻性之間的永恒矛盾。古德森看到了一門普通的科目和它的愛好者、護衛者、解釋者一起被卷入了一場爭取學術性高位的權斗，單個人不具有加快或減慢學科進程的力量，但是人與情境的動態辯證成就了一個圓滿的故事。

（四）解釋意義、假設檢驗與理論生成

古德森曾提出研究課程歷史的兩種功能，一是“追求持續性和漸進性的課程變遷本質以便說明當下的情境”，二是“歷史不僅在擴充我們的資料范圍，同時也要促進假設和理論的檢驗與重新形成”[25]110。在古德森看來，研究課程史的功用首先在于明晰課程變遷的真實歷程，比如地理學科成為學校的一門學術科目的進程意味著不同勢力與社會歷史之間的作用機制是什么，然后便可以服務于解釋當下課程的意義。這里暗含著古德森的時間觀——現在作為過去和未來，古德森相信歷史的真實性并把它看作一種參照基礎。他相信解釋的力量，但解釋必須同時貫穿過去、現在和將來，現在的課程不僅僅是“現在”，還“現在地”寄寓了它的歷史，與此同時也體現出它自身對于未來的意義和參照形態，如德里達所說，“歷史在重新呈現掩蓋為過去的現在”[1]490。地理學科的演進路徑不僅僅作為一些情境化的經驗更作為去情境化的理論，這種理論的價值體現在課程史或學科史上不僅僅是歷史，更能夠作為一種理論論證的證據來檢驗假設，并形成新的課程理論并且激發思維[26]。

古德森通過地理學科的個案研究論證了三個假設：（1）學校科目不是彼此孤立存在的，科目與文化傳統、權力集團、民族精神、其他科目等多因素交互作用。（2）在學校科目成立過程中，基礎性科目表現出從陶冶性和實用性傳統向系統性、學術性、理論性、科學性進化的傾向。這個過程不是線性單向度的，而是伴隨著多次反復、沖突和雙向妥協，在知識的實用和學術的兩極之間經歷了由賦權、再生產、抵制、能動性等促成的不規則搖擺。（3）學校的學科不僅僅是知識材料，而是需要被理解和建構意義的“符號表征”，從異質性的多元視角，借助于不同研究領域的理論和方法，比如學科作為政治文本，作為哲學文本，作為歷史文本，作為現象學文本，作為傳記性文本等，就能使課程研究從機械隱喻中脫身出來而還原它本應有的魅性與鮮活性。但值得注意的是，生成一種理論并非為了發現永恒的真理，建立永遠有效的、合法的東西，課程歷史的研究有其自身的意義，通過當代實踐者與歷史前輩的對話來獲取意義和反思，而不總是迷戀“非批判性地傾向于新奇事物和變革，而不是知識的積累或代與代之間的對話”[27]。要知道，理論是我們希望創造一個我們能夠理解的世界的結果。

古德森對地理學科社會史的研究是課程話語研究目前趨向多元豐富的生動例子，從現代范式的開發走向后現代范式的理解，人的尊嚴、智慧和詩意重新顯現出光彩。課程話語是不同人種的生動寫照，裹挾著古老文明的印刻;是平凡教師不緘默的聲音，奏響多聲部的交響;是價值有涉的階級武器，爭奪自己的權力;是對自我的自傳性開拓，反思存在的意義;是沒有人擁有真理但擁有迷人的想象王國的夢與神話;是自由穿越歷史時空的古今會話，照亮悖謬與滌醒當下。這些課程史研究的新視域與新路徑必將為促進更具啟發意義的課程史、科目史研究提供無限可能性。

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A Microscopic View of Curriculum Understanding：

The Social History of School Subjects

HAN Jiangxue

（School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai200234，China）

Abstract：Since the 1970s， the western curriculum research has experienced an important paradigm shift from the pursuit of curriculum development， exploring a universal law of course to the pursuit of course understanding， interpreting the meaning of course of multiple intelligences. The “history” of curriculum research has been rediscovered after it got out of the misguided way of manipulative， bureaucratic system and quantitative research of scientism. The numerous voices in the curriculum discourse and the complex and polysemy of the curriculum text provide infinite possibilities for reflection and dialogue for researchers and teachers. Ivor Goodson， a British curriculum scientist， has studied the historical construction process behind geography and the interaction mechanism of different interest groups from the microscopic perspective of understanding curriculum：social history of school subjects. The four methods of understanding are microcutting， critical research， dynamic dialectic between situations and people， interpretation of meaning， hypothesis testing and theory generation， thus opening up a new path of understanding school subjects and curriculum.

Key words： ?school subjects;academic disciplines;social and historical construction;microcosm

編輯：鄒蕊第28卷第3期2020年5月成都理工大學學報（社會科學版）JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY OF TECHNOLOGY（Social Sciences）Vol.28No.3May，2020

DOI：10.3969/j.issn.16720539.2020.03.013

成都理工大學學報（社會科學版）2020年第3期李佳炎：周作人與夏目漱石思想的異同

收稿日期：20191001

作者簡介：李佳炎 （1991-） ，女 ，河北承德人，博士研究生， 研究方向為中國現當代文學與中國文化。