面向圖書館學教育的創新性學習質量評價體系構建及其實證研究*

曾 文

(中山大學資訊管理學院，廣東廣州 510006)

1 引言

長期以來，培養創新型人才都是各國教育的重要目標，美國在20世紀中期已開始將創造學引入教育領域，我國改革開放后也將培養創新型人才放到了國家戰略的高度，科教興國、人才強國戰略都與創新能力緊密相連。1999年，中共中央、國務院發布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，指出要“全面推進素質教育，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”[1]，《國家創新驅動發展戰略綱要》[2]也強調創新教育的重要性。可見，創新能力已成為高校學生必備的基本素養。

高校是培養學生創新能力的關鍵機構和平臺，《關于充分發揮高等學校科技創新作用的若干意見》[3]明確高等教育機構在培養創新型人才中發揮著關鍵作用。高校培養學生創新能力的重要手段即是對學生創新性學習的引導和教學。從當前的研究和實踐情況來看，我國高等教育體系中的創新素養培育與教學還有很大的發展空間，這主要體現在：創新性學習尚未構建起一種行之有效、易于推廣的教學模式。目前，雖然許多學校都開設了有關創新能力訓練的課程，但大多側重于理論概念普及和方法指導，缺乏教師指導下的理論與實踐結合、教師與學生的良好互動，尤其沒有建立起與創新訓練相應、學科專業相融的學習成效與質量評價評估體系，使得評價缺乏針對性，進而影響學習效果。

新時期以來國家公共文化事業快速發展，對圖書館學創新人才需求不斷增加，如何在保留專業特色和核心價值的同時激發創新，培養專業創新人才，對接社會需求，是圖書館學專業教育所要面對的重大課題。中山大學圖書館學團隊一直在探索學科教育轉型的路徑，面向國家文化發展需求開展專業教學改革，并嘗試將創新性學習理論引入課程教學改革，培養學生的創新能力。本研究即圍繞教改過程，針對關鍵的評估環節展開。指標體系完整、評估內涵充分的評價體系的開發是推進教學改革和探索更為深入的創新性學習理論的基礎。本研究試圖在回顧已有理論與實踐的基礎上，構建面向圖書館學教育的創新性學習質量評價體系，為日后實證研究和教學應用的改進提供支撐。

2 創新教學發展現狀

2.1 現有創新能力評價體系

創新教學是以培養創新人才為目標的教學活動，其中最重要的就是培養學生的創新能力，個人創新能力的內涵是創新教學研究的重要主題之一。許多學者從不同角度對創新能力的內涵進行了研究，但尚未達成共識。簡言之，創新能力是個人或群體通過實施創新活動而獲得創新成果的能力。大部分學者從認識和實踐的角度看待創新能力，認為創新能力是心理、思維和行為三方面的能力，包括創新意識、創新思維、創新精神、創新個性、創新知識、創新技能、創新方法、創新應用等要素[4]，但具體在建構各自的創新能力體系要素時又有所不同；美國認知心理學家斯滕伯格(Robert J.Sternberg)提出的創造力三維模型理論認為，智力、智力風格和人格是導致創造行為發生的三個重要內在心理品質[5]；也有學者認為創新意識、創新思維、創新能力是創新人才所具備的三種素質，創新能力僅指把創新的思想、理論、方法及創新的設計轉化為實際的精神產品或物質產品的實踐能力[6]；還有學者從完成一個創新活動的過程的角度，將創新能力分解為提出問題、分析問題、解決問題的三種能力[7]。

評價是進步的重要依據，對個人創新能力評價的研究一直是教育學、管理學和心理學等領域的研究重點，創新能力評價體系是對創新能力的進一步分解，筆者對現有各類創新能力評價體系進行梳理，結果如表1所示：

表1 現有各類創新能力評價體系

由上表可知，目前構建的創新能力評價體系基本呼應了創新能力的內涵，是創新能力構成要素的進一步細化。現有評價維度和具體指標雖種類和名稱繁多，但基本沒有脫離“認知——技能——應用”的框架。除了對評價體系內容進行分析之外，筆者同時也關注評價體系的形成過程，發現研究者多數通過總結現有研究或訪談調查作為構建初步量表的基礎，再采用問卷調查法收集數據，最后對數據進行信度和效度檢驗以驗證量表的可靠性和有效性。

2.2 教學實踐中的質量評估框架

創新對于生產力發展和科技進步的重要性使得世界各國將創新教育納入國家創新計劃。1998年，我國教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》明確提出要“全面推進教育的改革和發展，提高全民族的素質和創新能力”[13]。網絡信息技術的迅速發展使“互聯網+教育”迅速崛起，大規模在線開放課程(Massive Open Online Course)作為其重要形態之一，正深刻沖擊著原有的高等教育教學面貌和體系，越來越多的高等院校開始重視在線開放課程的制作，因此，在線開放課程不失為一個可取的創新教學實踐考察對象。筆者在匯集眾多高校的優質課程的中國大學Mooc(慕課)上，對該平臺上100余門創新課程的課程名稱、開課學校、教師、課時、訓練方式、主要內容、課程大綱、教材等內容進行調研，并基于課程內容的解析，初步建立起3種對應的、有代表性的創新性學習質量評估框架，分別是：

(1)基于“創新理論——創新思維——創新技法”三方面課程內容的評估體系。以創新學為核心，從學理上考察學生的創新理論知識，以及創新思維和創新技法，強調學生對“創新”一詞從理論到實踐的系統認知。

(2)基于“創新思維——創新技法——創新應用”三方面課程內容的評估體系。與第一類評價體系不同，此類評價有的放矢，著重考察學生的創新精神、思維和技法在具體行業背景或專業背景下的應用。

(3)以不同場景下的方法/工具為中心的評估體系。不考慮“理論”“思維”等方面的情況，直接考察大學生對各類創新思維訓練和能力培養的學習和應用情況。第三類評估主要是針對學生創新行為和創新結果的評估，不涉及學生的內在認知精神評價。

2.3 圖書館學領域創新教學研究

圖書館學領域創新教育與教學相關研究也有一定數量的成果，但主題主要集中在對學科專業創新路徑和方法論的探討，包括：(1)宏觀的教學體系、制度創新[14]。如彭斐章在新世紀初提出要加強圖書館學專業碩士學位的建設、培養圖書館學創新型復合人才、加強學科建設和教師水平建設[15]。(2)具體的創新教學模式與路徑的構建[16]。如對圖書館學研究生模塊化教學實踐的思考，分為課程實踐模塊、專業實踐模塊和綜合實踐模塊[17]，也有針對培養寬口徑、厚基礎、精專業的創新性“復合型”圖書館學人才模式的探索[18]，還有學者將三層階梯教學模式及“兩步制”教學方法引入圖書館學教學體系以培養學生創新能力[19][20]。(3)創新教學課程實踐案例的介紹。如潘燕桃和程煥文對中山大學資訊管理學院“圖書館學研究”課程教學改革與創新，其基本模式為：以“只有創新的教學才能培養出創新人才”為理念；采用模塊專題教學法突出圖書館學術研究的重點和難點；請外國專家“客串”課程講授，開拓學生視野；請國內專家講授圖書館界知識，助學生了解實踐；設置課程獎學金，促進教學效果[21]。尚未發現涉及評價的研究。

綜上所述，無論在理論研究還是教學實踐層面，創新能力評價都碩果累累，但也仍然存在薄弱環節，其一，尚未發現能夠直接用于圖書館學創新性學習評估的評價工具，通用的創新能力評價體系難以體現學科專業的特殊性，現有研究和實踐均十分強調創新應用能力，但卻從未嘗試將具體場景下的創新能力納入評價體系，也未構建一套共性與個性共存的評價體系；其二，學生創新素質的培養是一個持續的過程，現有研究多數關注評價“此時”的能力狀況，缺乏對學生創新能力變化的關注，也就難以發現其評價體系和創新性學習的效果與不足；其三，現有評價體系往往只采用問卷調查法作為數據來源，對調查對象的態度、需求和意見缺乏深入的了解，此外，單一數據來源難以檢驗量表在具體應用時的全面性和完整性問題。

3 評價體系構建探索

面向圖書館學教育的創新性學習質量評價體系構建有兩個要點，其一，需要與上文第(1)(2)類創新性學習質量評估框架契合，強調創新能力在深層次上，有著理論、思維、技法和應用層面的共通性；其二，與第(3)類創新性學習質量評估框架契合，強調創新能力在圖書館學教學的各類具體場景中對方法和工具的應用。因此，在本研究中，該評價體系將被切實應用于中山大學資訊管理學院本科專業必修課程“圖書與圖書館史”上，在特定且持續的場景下檢驗評價體系的適用性。最后，本研究采取定性與定量相結合的研究方法，通過對調查對象的課程學習效果進行訪談檢驗量表是否完整有效。

3.1 量表開發

參考、分析、精煉前文關于創新能力要素構成和創新能力評價體系的理論研究以及創新教學實踐后，筆者提出了面向圖書館學教育的創新性學習質量評價體系的四個維度，分別為創新精神、創新基礎能力、創新學習能力、特定場景應用能力，其中，前三者為共性化維度，特定場景應用能力為應用化維度。創新精神是創新的觀念、意志、信心和勇氣，是實施創新活動的動力；創新基礎能力是圖書館學專業學生開展創新活動必須具備的基本知識和技能，具有學科專業特色的能力要求即在該能力中體現；創新學習能力是在創新過程中能夠更進一步自我提升以促進創新效果的能力；特定場景應用能力是從專業、具體的角度測評創新能力的應用情況，該能力代表的維度和具體指標可隨情境的變化而改變，透過專業學習情況間接反映創新性學習的訓練效果。四種能力是從認識到實踐、從基礎到深入、從一般到特殊的過程，因此，這一質量評價體系的內核是：學生在圖書館學的創新性學習中，既要掌握一定程度的創新理念，也必須能夠在不同情境下充分應用和展開創新活動，后者的關鍵是對特定創新方法、創新工具的應用。在這四個維度之下，每個維度再訂立若干指標。

在“圖書與圖書館史”課程中，特定場景應用能力維度被具體化為圖書館史知識維度，包括圖書館學知識、圖書館史發展脈絡、歷史研究方法、史料運用四個指標，從課程專業知識的角度體現創新能力的具體應用情況，如表2所示。

量表采用李克特7級量度，最低分為1分，最高分為7分，在學期初和學期末面向課程教學班學生發放，由學生進行自我評估，通過前后測數據對比考察學生創新能力的變化，為研究提供量化支持。

3.2 訪談設計

由于本研究的調查對象為“圖書與圖書館史”課程一個教學班學生，樣本量僅有21個，難以進行效度檢驗，且效度檢驗往往只能驗證該量表設計是否一致、合理，并不能切實驗證量表的有效性，故本研究不進行效度檢驗，而采用個人訪談與焦點小組訪談法，在獲取學生的自評數據后有針對性地對其進行訪談，追蹤性學生對課程及創新性學習的感受、需求和意見，及其在態度、行為方面的變化，比較訪談內容與自評結果，分析評價體系的不足之處。

表2 “圖書與圖書館史”課程創新性學習質量評價體系

4 評價體系在圖書館史課程中的應用

4.1 數據收集

筆者利用2018學年春季學期(2019年2月24日-2019年8月24日)在中山大學資訊管理學院“圖書與圖書館史”課程擔任助教時期對教學班21名2017級圖書館學本科生展開數據收集。問卷分別在上課第一周和最后一周面向學生發放，收集前后測數據，問卷回收21份，均為有效問卷。訪談分為線上訪談和線下訪談兩種方式。線上采用微信與教學班學生保持聯系，針對自評結果與個人進行對話；線下在教學實踐課堂上組建小組進行座談。

4.2 量表信度檢驗

本研究信度檢驗使用Cronbach’s α系數評價量表內部結構的一致性，總量表的前測信度為0.916，后測0.849，均高于0.8，反映了該量表的信度較好。

4.3 量表與訪談結果分析

(1)創新精神

創新精神維度共設置求知欲、創造欲、獨立思考、質疑精神、開放思想和意志力6項指標，表3是各項指標的前測與后測結果。

表3 創新精神各項指標自評結果

數據顯示，在6項指標中，學生對質疑精神和意志力的前測評估分數最低，均為4.81分，后測評估分數分別為5.33分和5.05分，質疑精神的前后差異最大，能力總體提高了10.81%，這與課程設計和訪談結果均相符。該課程培養學生質疑精神的重點在于，在每一個教學環節中營造易于質疑、善于質疑的氛圍，學生6認為課程給他最大的收獲是“批判性思維”；學生16表示老師“奇妙的思維和觀點”給予了學生提問、表達和思考的新視角。

學生對開放思想的評估分數下降了0.10分，退步了1.72%，是所有指標中唯一退步的指標。事實上，該指標進步與退步人數比例和分數都十分相近，且前后分差均在2分以內，僅因一位學生退步了3分，致使后測分數總體退步了1.72%，這體現了單個樣本數據對整體情況的影響，而在訪談中，該學生又表示其思想實際上“一直很開放包容”，后測分數比前測低3分很可能是因為填寫問卷時“看錯了”，這表明所收集的數據出現了誤差。開放思想、求知欲和創造欲都是人的本質特性，也是大學生基本具備的學習品質，因此，這3項指標基礎分數較高，盡管課程從課堂環境到教學設計都有意給予學生開放、包容、求知、創造的空間，學生也表示課程給予了他們“廣闊而專業的視野與框架”，但學習效果仍不容易顯著。

(2)創新基礎能力

創新基礎能力維度共設置發現問題、信息需求、信息組織、分析問題和解決問題5項指標，表4是各項指標的前測與后測結果。

表4 創新基礎能力各項指標自評結果

數據顯示，5項指標的分數均有提高，其中，學生對信息組織的前測評估分數最低，為4.05分，后測分數為5.00分，總體提高23.46%，是提升幅度最大的指標。信息組織最主要的內容是對信息的描述、揭示與序化[22]，是信息素養的重要組成部分，該課程作業著重培養的即是此項能力。為了讓學生掌握撰寫一篇圖書館史論文的全過程，課程將論文撰寫工作尤其是最重要的材料搜集與整理工作分解成若干部分，在學期的不同階段布置任務，讓學生從搜集資料開始，到整理資料，為資料分類，制作人物資料目錄，整理人物年表，步步深入，在此過程中感受一手史料，加深對文獻信息組織的理解。此外，引導學生利用cnki和excel等工具查找和整理文獻，挖掘文獻資料整理新方法與新技能。學生們普遍反映一開始利用不熟悉的cnki搜集和下載文獻，以及使用excel處理數據的困難，但也正是由于挑戰的存在，他們信息組織能力得到了極大的鍛煉。學生17表示，經過課程學習，能夠“打破以往用cnki的慣性，去使用更多的數據庫，運用更多的檢索方式”，學生2認為其“在老師的指導下學會將文獻信息放入excel里分門別類，方便之后的信息獲取和理解”，學生16也表示，其學會了“使用excel做一個屬于自己的數據庫”。

(3)創新學習能力

表5 創新學習能力各項指標自評結果

表5是創新學習能力維度各項指標的前測與后測結果，數據顯示，5項指標的分數均有提高，其中，學生對知識更新的前后測評估分數差異最大，分別為4.05分和4.67分，提高了15.31%。信息爆炸時代，知識更新周期不斷縮短，對于所學、所需的知識，及時跟蹤、掌握最新發展情況是大學生激發創新、保持競爭優勢的必備能力之一。課程開始之初就要求學生分組梳理圖書情報與檔案管理領域重要期刊的全部論文，一方面，作為后續研究的資料基礎，另一方面，則是通過瀏覽領域期刊所有論文的題名、關鍵詞、摘要等信息，建立對整個學科發展的總體認知，便于新知識的吸收與應用轉化；其次，歷史文本閱讀和一手史料的利用是貫穿全課程的、專門史研究的重要基本方法，通過大量的文獻分析與思考，開闊學科視野。因此，該指標也準確測出了創新性學習的效果。

知識交流的前測分數最高，為5.67分，后測為5.81分，總體提升2.47%，提升幅度最小。課程雖鼓勵學生多溝通、多交流，賦予他們在學習過程中的主動權，但并未設計課堂討論等環節，學生之間的討論與合作多存在于實踐操作和課后作業中，部分學生認為課程互動性欠缺，如學生13就認為“前期的課堂交流互動太少，思想的碰撞太少，老師單方面輸出較多”，建議“前期歷史講解可以增加小組學習展示或者交流互動形式”，學生15也提出了“增加一些互動，實踐類的項目”的教學建議。

(4)圖書館史知識

圖書館史知識維度共設置圖書館學知識、圖書館史發展脈絡、歷史研究方法和史料運用4項指標，表6是各項指標的前后測結果。

表6 圖書館史知識各項指標自評結果

數據顯示，各項指標分數均有較大提升，其中，學生對圖書館學知識的前測和后測評估分數最高，分別為4.24分和4.71分，提升11.08%，在4項指標中差異最小。歷史研究方法、史料運用和圖書館史發展脈絡的前測分數均為3.52分，后測分別為4.29分、4.14分和4.48分，圖書館史發展脈絡的前后測差異在所有測評指標中最大，提升27.27%。

教學班學生為圖書館學二年級本科生，在接觸本門課程之前已經學習過圖書館學概論等圖書館學課程，有一定的圖書館學專業基礎，相較于從未接觸過的圖書館史其他知識來說，圖書館學知識指標的前測分數較高，也正因如此，后3項指標的提升空間較大，其中，學生對基本史實的興趣和接受度較高，學生7希望在課程中了解“圖書與圖書館史有趣深刻的故事”；學生19希望學習“學科發展史和機構發展史的整體脈絡和規律”，最后都表示對圖書館史實的了解有所加深，這印證了圖書館史發展脈絡指標的巨大進步。此外，學生表示史學研究方法和史料運用的掌握難度較大，課程介紹了基本知識，提供了新的視角和思維方式，給予他們“從0到1”的過程，但這兩項能力在短時間內很難大幅提升。

由上可知，訪談結果能夠印證量表測試結果，主要體現為，指標分數的提高與降低在訪談內容中都能找到相應的證明和補充話語，并且符合課程設計的導向，這表明本研究設計的評價體系維度與指標準確有效，不存在應當刪除的無效指標。然而，量表測試結果卻未能完全印證訪談結果。多名學生在訪談中表示在課程中建立了論文寫作框架的意識，學習了“規范性和系統性的論文寫作”，感受了“制作書籍的樂趣與智慧”，學術寫作和動手能力有所提升，但這些內容未被納入評價體系，這表明評價體系的維度與指標設計尚有進一步完善的空間。

5 結語

實證研究表明，本研究設計的創新性學習質量評價體系具有良好的有效性和適用性，能夠基本準確地評價學生創新性學習的成效。根據實證結果，“圖書與圖書館史”課程在今后教學方案和課程設計中，應當更加注重課堂互動，增加課堂討論和小組展示的比例，同時加強作業、考核與授課內容的前后呼應和相互聯系。與此同時，該評價體系還需根據研究結果和學生反饋不斷改進測評指標，尤其需要在不同情境下進行檢驗，完善共性化維度，探索應用化維度，結合特定課程進行教學改革和實證研究，基于實證數據，調整相應的質量評估體系，進一步構建創新性學習的理論研究框架，為圖書館學教育改革和創新性學習模式的構建提供支持。