任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式在大學英語聽力課堂中的應用

巫 靜

英語聽力理解能力對于當代大學生而言是一項重要的語言習得，也是一個復雜的學習認知過程。聽力理解過程主要包括對材料進行預測、聯想、分析、加工及推斷等。通過觀察發現，學生的英語聽力理解能力普遍受到許多因素的影響，其中包含語言因素，如聽力材料的難度及學生的英語知識儲備量；也包含非語言因素，如材料背景知識的引入程度、聽力策略的運用及學生的心理因素等。在大學英語聽力課堂中，“教”與“學”需要相互結合，既重視對聽力教材的講解或對聽力材料的信息解碼，又重視教師的引導作用和學生的學習主動性相結合。在大學英語聽力課堂中，教師應充分發揮自身的主導作用和學生的主體作用，構建新型教學雙邊關系與和諧教學情景，營造有序、愉快的學習氛圍，增強課堂的趣味性和活躍性，減輕學生的焦慮感，強化他們的學習動機，激發其積極思考，有計劃、有步驟地引導他們學習語言知識和進行語言技能訓練，培養其語言運用能力和自主學習能力，讓素質教育在大學英語聽力課堂中較好地落實。

一、任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式的引出

由教師為中心的教學模式逐漸轉變成教師為主導，注重學生之間互動的新型教學方式已成為大學英語教學改革的重點。《大學英語課程教學要求（2004年）》中提出：“大學英語教學模式的轉變，是實現從教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，又注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變”（教育部辦公廳 2004）。這意味著以聽、說、讀、寫為主體的大學英語課堂教學應更大程度立足于學生本身，將學生作為大學英語教學的核心，而教師作為引路人應探索出適合學生需求的任務導向型教學法，使教學目標任務化，讓學生把完成課堂學習任務變成提高英語語言應用能力的動力，將英語知識的獲取與實踐技能的提升緊密結合起來，并采用小組合作學習，使他們在愉悅的合作環境和氛圍中掌握、鞏固和運用所學英語語言知識。

二、大學英語聽力課程教學現狀

盡管眾多高校越來越重視大學英語教學，并紛紛增加大學英語課程的學時，但由于教學資源分配不均及全國大學英語四、六級考試壓力大等原因，目前大學英語聽力課程仍存在局限性。大學英語聽力課程在大學英語教學中占據核心地位，也是大學英語教學的重難點。《大學英語課程教學要求（2007年）》中指出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，同時增強學生的自主學習能力，提高學生的綜合文化素養”（教育部 2007）。這說明大學英語聽力理解不僅可以作為英語溝通的重要手段和工具，還是學生汲取英語語言知識、提高英語溝通能力的主要途徑之一。大學英語聽力理解過程本質上是對所聽到的語言在腦海中主動進行信息加工和處理的過程。學生只有對所聽到的英語語言信息進行正確處理，才能理解說話人在交流過程中所要表達的意境和涵義。然而，在大學英語聽力課程教學中，為了達到全國大學英語四、六級應試目的，許多課堂聽力訓練形式過于單一和機械化，過于強調以教師為中心，且未能很好地考慮學生的差異性。這導致大學英語聽力課程教學存在難以激發學生的聽力興趣，弱化語言的交際功能，甚至難以增強“聽”和“說”的互動性等問題。

（一）教學目標集中應試，課堂聽力訓練形式過于單一和機械化

目前大學英語聽力課程教學依然未能擺脫應試教育的影響，將教學目標更多地集中于英語類語言考試，造成聽力教學內容的應試性。在大學英語聽力課程教學中，教師應選取生動、活潑和貼近學生生活的聽力材料，充分激發學生的興趣和學習動機，更多地提升其英語知識儲備量，增加其英語語言背景知識積累，并提高他們對聽力策略的運用能力等。

總體來看，大學英語聽力課程教學模式單一，主要包括單詞講解、短語精講、播放錄音、核對答案和語段精講等。這一傳統的“為考而聽”的教學模式雖然可以強化學生對于某些英語知識（如單詞、短語）的積累和掌握，但是由于過度強調英語知識的某一方面，導致課堂講述的知識片面性較強。當課堂講解與語言在真實生活中的交際功能被割裂之后，盡管學生能記住教師講解的內容，但在日常生活中很難做到靈活運用。而且“為考而聽”所選取的聽力材料一般與真實生活或交談中所使用的語音、語調、語速和選詞有所區別，這也導致學生在完成大量的聽力任務后仍然很難做到收聽英語電臺或與英語為母語的人順利溝通。究其原因，在過于機械化的聽力訓練中，學生很難從根本上提高聽力理解能力，也很難激發聽力興趣。

（二）課堂教學模式過于強調以教師為中心，未能調動學生的課堂參與度

在傳統英語教學模式的影響下，教師往往側重對聽力教材或者聽力技巧的講解，忽視了對學生能動性和創新性的激發。雖然傳統教學模式對學生應對英語類語言考試有一定的幫助，但不利于激發其主動參與課堂的積極性，也很難提升其英語聽力水平。其實，大學英語聽力課程教學應更加注重“教”與“學”的有機統一。根據大學生心理發展規律，英語知識的積累過程不能僅僅依賴教師在課堂中的“灌輸式”講授。學習方式、語言知識和語言應用技巧的積累應由學生在教師的指導或與同伴合作下，通過使用必要的學習資料，從實踐中積累、獲取。

然而，在目前大學英語聽力課程教學中，受傳統教學模式的影響，教師為中心的作用和地位被過分強調，以致課堂上無法協調教師為主導的練習講練與學生為主導的聽前預測、聽力背景資料的搜索、小組討論的開展，以及聽力材料的分析等課堂活動的有序展開，也使學生很難在課堂實踐中直接習得經驗。

（三）課堂教學方式以大班授課為主，未能很好地考慮學生的差異性

在現實教學中，許多高校由于教學資源分配等原因，大多采用大班授課的方式。雖然大班授課有利于教學資源的總體合理分配，但也存在較多弊端。例如，在大班授課中，教師的注意力集中在統一講練上，師生互動不足，而難以關注學生在英語聽力訓練中存在的疑惑和困擾。而且，學生會因聽力任務完成程度不一致而對所教授的新知識的掌握程度參差不齊。其實，在聽的過程中，學生對聽力材料的理解程度會受到較多語言因素和非語言因素的影響，如聽力材料的難度及學生自身的英語知識儲備量，對材料背景知識的了解程度、聽力策略的運用及心理因素等。總之，在大學英語聽力課程教學中，大班授課很難充分考慮學生的語言背景知識差異，教學效果往往不盡如人意。

三、任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式在大學英語聽力課堂中的應用

大學英語聽力課程教學可劃分為三個階段：聽錄音前預測階段、依照錄音完成聽力材料階段、完成聽力任務之后回顧階段。

聽錄音前預測階段屬于聽錄音之前的熱身階段，也是根據現有的聽力任務對接下來將會聽到的錄音信息進行預判的任務引入階段。這在大學英語聽力學習中是一項創造性學習策略，可以降低學生面臨聽力材料時的焦慮感和盲目性，從而幫助他們有針對性地理解聽力材料和高效完成聽力任務。

依照錄音完成聽力材料階段可分為兩個環節：第一個環節是信息的輸入階段，即根據錄音材料和聽力材料完成聽力任務；第二個環節是信息的輸出階段，在這一過程中，教師需要在訓練中引導學生在聽錄音時對關鍵詞匯或信息做相應的筆記，強化對錄音原文的理解，并根據提問作相應的回答，使輸入和輸出階段相互促進。

聽力任務之后回顧階段屬于鞏固和提高的階段。在這個階段，教師要對本次聽力教學中學生需重點掌握的知識進行歸納和總結，并采用角色扮演等方式讓他們在回顧過程中對所學知識有所升華和提高。

在這三個階段教學中，采取任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式，以學生為中心，以教師為主導，讓教師和學生分別扮演不同的角色并發揮不同的作用，從而使學生在愉悅、和諧的課堂氛圍中自信、有效地學習英語、體驗英語、運用英語。

（一）聽錄音前預測階段教學

在大學英語聽力課程教學中，聽錄音前預測是理解口頭語言的基本技巧。通過聽力訓練獲取交流中的有效信息并不是被動的技能，而是有意識地利用已知信息尋求關鍵詞，并在聽后依據關鍵詞對聽力材料的關鍵部分進行解讀和分析的過程。在大學英語聽力訓練中，教師發現，學生普遍難以完成聽力任務，其原因主要可以歸為三個方面：學生精神分散，沒有針對關鍵詞有目的性地聽取有效信息；學生精神過于緊張，在聽力訓練中過于焦慮，對處理信息缺乏信心；學生未做好充分的準備工作，對將要聽到的內容完全沒有概念，變成“被動跟聽”，從而導致在聽的過程中沒有結合聽力材料中的關鍵詞和相關背景知識進行預測，以致丟失關鍵信息。鑒于此，在聽錄音前預測階段教學中，教師可以采用任務導向型教學法啟發、引導學生對將要聽到的聽力材料作一定預測，讓他們在聽錄音之前根據錄音材料尋找關鍵詞，根據錄音材料中蘊含的線索推測可能出現的話題、人物數量和談論方向，思考聽力材料中可能用到的背景知識，并安排學生以小組討論的方式在規定時間內探究聽力任務中可能出現的相關英美文化背景知識、新單詞和詞組，并針對難理解或陌生的詞匯展開互助學習。教師在小組討論后與學生一起總結和歸納背景知識，幫助他們鞏固對背景知識的理解和掌握。

例如，在李亞賓編著的《IELTS考試技能訓練教程（聽力下冊）》（2005年版）第37頁第4單元Multiple choice練習1 Fire making中（見表1），教師可以安排學生利用30秒—1分鐘的時間閱讀在接下來的聽力練習中會出現的已知條件。由于標題很明確地展示了該聽力材料的核心，教師可以引導學生圍繞語段中將會出現的信息點（如預測錄音材料將會有多少人說話，會圍繞什么關鍵點進行討論，會說什么等）進行預測并展開討論。在學生初步了解了錄音材料將會出現的語段背景后，教師可以引導他們快速瀏覽材料已知條件中出現的問題和選項，并勾選出關鍵詞，以便在聽前做到心中有數。

表1

在練習第1道題時，學生從start another fire這一關鍵信息點可以預測這是在考查古人取火的途徑，且選項中的信息點比較明確，如sun shining，lightning及 god。

在練習第2道題時，教師可以引導學生以小組為單位搜索和討論rubbing和rub的詞性特點。學生從made by和rubbing together這兩個信息點可以預測，這是考查古人取火的具體方式。

在練習第3道題時，學生可以就pocket，heater及match的詞性、用法、組合和造句展開討論，并以小組為單位練習造句，以加深對背景知識和相關詞匯的理解。

任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式通過給學生精心安排預測任務，引導他們逐步養成超前思維、聽前預測和緊扣關鍵詞的良好聽力習慣，做到有針對性地聚焦核心信息點，在聽前做到心中有數，從而有效提高其聽力理解能力和自信心。在任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式的課堂上，教師組織學生就語篇背景和相關詞匯與小組同學開展積極討論、交流，真正做到了聽說結合，有助于提高學生的綜合語言應用能力。

（二）依照錄音完成聽力材料階段教學

依照錄音完成聽力材料階段第一個環節——信息的輸入階段，教師先讓學生做好心理準備，放松情緒，集中注意力，根據練習中出現的標題、已知信息、提問點和選項等信息點，利用已掌握的聽力技巧和技能，根據錄音中講述的事情發展動向和結果，作出合理的判斷，選擇合適的選項。

例如，在李亞賓編著的《IELTS考試技能訓練教程（聽力下冊）》（2005年版）第38頁第4單元Multiple choice練習 2 The News Report練習中（見表2），學生在完成任務時要注意題干中的細節。

表2

第1道題，學生需要緊抓關鍵詞money spent，education及coming school year。這道習題主要考查學生根據錄音原文判斷來年在教育上的花費將會是多少。既然出現了money spent，education及coming school year等細節信息，學生就可以依據已掌握的聽力技巧、經驗思考錄音原文中可能會出現的一些混淆信息，如針對money spent這一細節，錄音原文中可能會提及學生人數及與數字相關的混淆信息來影響判斷。另外，學生要重點觀察選項的區別，如選項A和B有相同的數量級million，但其數值有較大區別，A選項是50、B選項是36；C選項和A、B選項在數量級上不相同，數量詞前的數值也不相同。錄音原文提到：“Education Minister said the extra$50 million announced yesterday will mean that the full increase in payments to school boards for the coming school year will be$360 million，and the total spending on education for the coming school year will be$13.8 billion.”A和C選項在原文中均有提及，而B選項中$36 million和原文中$360 million數值不相符，所以在最初階段就能被排除。在解答這一道題的過程中，學生需要做好筆記并在聽的過程中對原文信息加以理解。原文的意思是：“教育部長表示，昨天宣布的額外5 000萬美元意味著下一學年向學校董事會支付的全部增額將達到3.6億美元，而下一學年的教育支出總額將達到138億美元。”根據原文信息，這道題的正確選項是C。

第2道題，選項的區別更為直觀一些，主要是數字的區別，但還需要注意兩個細節：一個是up till now，另一個細節是average class size。針對這兩個細節，錄音原文中可能會出現一些干擾項，如針對up till now這一信息點，干擾信息會出現“曾經”的班級大小這一信息來混淆學生視聽；針對average class size這一細節，錄音原文中可能會出現如最大的班級規模或最小的班級規模這類混淆信息。錄音原文提到：“The government will also accept a key recommendation of a task force on extracurricular activities by allowing school boards to increase class sizes by one student to an average of 22 students per class in secondary schools.”學生聽到錄音原文中有數字one，很容易錯選A.21 students。因此在解答這一道題的過程中，學生同樣需要做好筆記并在聽的過程中對原文信息加以理解。原文想要表達的意思是：“政府還將接受關于課外活動工作組的重要建議，允許學校董事會在班級中再增加1人，以達到中學班級每班平均22名學生。”根據原文細節推斷出，該題最佳選項為B。這兩道練習題難度較大，混淆信息也比較多，具有典型性。所以在信息的輸入階段，教師要引導學生緊扣關鍵信息，做好筆記，以理解和筆記為主、以短暫記憶為輔，作出正確選擇。

依照錄音完成聽力材料階段第二個環節——信息的輸出階段，教師引導學生在聽錄音時對關鍵詞匯或信息做相應的筆記，強化對錄音原文的理解，并根據提問相應作答，在小組合作交流中分享經驗，使輸入和輸出相互促進。在對聽力材料進行講解后，教師可以安排學生重復聽錄音片段，訓練他們使用速記，如縮寫、代號、字母、簡略圖等記下所聽到的核心信息，并在小組活動中鼓勵每一個學生根據筆記大聲復述、與組員交流對錄音原文的理解。復述的訓練過程是需要循序漸進的。教師可以鼓勵學生先從一兩個句子開始，根據筆記及對句子的理解用英語表達句子大意或文段摘要。然后，教師針對學生的復述進行提問，確保他們能準確理解所聽到的信息和掌握相應的聽力技巧，讓他們在重復聽的過程中對錄音原文和相關英語語言知識有更深入的理解。“聽”和“說”是相互作用的。復述的過程也是學生通過對單詞、句型的記憶鞏固所學英語知識的過程。

任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式可以增強課堂趣味性，提升學生對英語聽力的興趣，激發他們學習英語的信心，從而使其克服英語聽力過程中產生的焦慮感，豐富英語語言知識，提升英語語言運用能力。

（三）完成聽力任務之后回顧階段教學

完成聽力任務之后的回顧階段屬于對課堂練習內容進行鞏固和提高的階段。在這個階段中，教師先要對本次聽力課學生需重點掌握的知識及相應的聽力技巧進行歸納和總結，再安排學生以小組為單位進行角色扮演，從而使其對所學知識有所升華和提高。

例如，在李亞賓編著的《IELTS考試技能訓練教程（聽力下冊）》（2005年版）第2頁第1單元Form Filling練習1 Booking a Hotel中（見表 3）。

表3

當教師完成對錄音文段相關重點內容的回顧后，學生可以兩人一組進行角色扮演。一個學生扮演顧客亞瑟（Arthur），另一個學生扮演酒店工作人員Receptionist。如：

Receptionist：Good afternoon，Rainbow Hotel.

Arthur：Good afternoon，my mane is Arthur Tigers from Rome.I’d like to book a single room for 20thMarch，please.

Receptionist：A single room for 20thMarch，yes.Mr.Tiger，could you spell your name please?

通過角色扮演，學生能夠再次熟練運用課堂上所學的重點知識，并熟悉和鞏固相關話題的提問和回答形式。同時，通過小組合作練習，學生能夠在模擬的場景中聯系與該場景相關的詞語和句型，在近似于英語文化的環境中學習英語，體驗中西文化的差異，并在練習中體會英語表達的特點。

課堂上角色扮演和小組合作練習等活動激發了學生的英語學習興趣，提升了他們的聽力技能和英語語言認知水平。

四、任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式在大學英語聽力課堂中取得的效果

實踐證明，任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式在大學英語聽力課堂教學中取得了較好的效果。

（一）增加了學生在課堂上使用英語聽力知識和技巧的機會，提升了學生的學習效果

任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式下的教學目標是：通過教師精心選取聽力材料、在課堂中進行“聽”的訓練、并以小組合作這一新型課堂組織形式為學生提供英語語言應用的實踐和交流活動。這一教學模式下的課堂教學過程是：學生先有序完成教師事先設計的聽力任務，并在參與任務的過程中完成英語聽力知識的輸入，接著針對聽力材料以小組合作模擬真實環境進行體驗、溝通和分享，最后在小組實踐、交流、討論中輸出所學語言知識。

任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式鼓勵學生在課堂中完成語言知識應用的輸入和輸出，并在實踐中實現對英語知識理解的鞏固和提高，既能吸引學生積極參與，又能提升其英語技能。

（二）營造了愉悅的學習氛圍，激發了學生學習的主動性

在任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式的大學英語聽力課程教學中，教師可以依據學生的學習進度和接受能力靈活設計聽力任務，并鼓勵他們以小組為單位展開討論。大學英語聽力教學在選擇聽力材料方面具備較強的靈活性和針對性；在任務分配階段，教師可以依據學生不同的英語聽力能力設置不同的聽力任務，讓他們在完成符合自身需求的聽力任務時能感受到喜悅感和收獲感，從而減輕完成聽力任務的恐懼感。這樣，學生能運用所學語言知識和技巧解讀不同的聽力材料，提升英語聽力理解水平。在聽力課堂小組活動中，學生以小組為單位將所學知識和現實生活場景相結合，從而調動了學習主動性，并在討論和合作中主動接受信息的輸入。這種輕松、活潑的課堂氛圍充分發揮了學生小組合作學習的優勢，激發了學生的主體意識和能動性，使他們在相互學習和交流溝通中達到取長補短、互相鞭策、共同進步的目的。

（三）降低了學生的焦慮感，提升了學生學習英語的自信心

“多聽、多練、多思”是學好一門外語的重要步驟。學生只有在一定的語言環境中，通過不斷地練習，才能更全面地掌握語言運用的規律，得心應手地應用語言交流。聽力訓練是一項積極的思考過程。在任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式下，教師設定相應的聽力任務，幫助學生確立學習目標，激發他們的學習動機，同時營造和諧的師生關系和友好的同學關系，使他們在積極振奮、張弛有度的求知環境中，在既緊張又活躍的課堂氛圍中，積極、主動運用課堂所學知識。任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式激發了學生的聽力學習熱情，降低了其學習焦慮感，提升了其學習英語的自信心，活躍了其思維，培養了其英語交際能力。

結語

在大學英語聽力課程教學中應用任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式，注重教師是教學主導者，學生是學習主體，需要師生密切合作。在聽錄音之前的預測、依照錄音完成聽力材料、完成聽力任務之后的回顧這三個階段中，教師和學生分別扮演不同角色并發揮不同作用。學生在完成任務和小組活動中體驗和運用英語，降低了學習焦慮感，提升了學習積極性和自信心。

在大學英語聽力課程教學中應用任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式，增加了學生在課堂上使用英語聽力知識和技巧的機會，培養了他們的知識運用能力和創新能力，增強了他們的自主學習能力，提高了他們的英語綜合應用能力和綜合文化素養。

任務導向型教學法和小組合作學習相結合教學模式是對原有單一“放錄音—對答案”聽力教學模式的創新，也對教師提出了更高的要求，即每一項任務及每一個小組活動的安排都需要教師課前作更充分的準備，既要增加學生在課堂上使用英語聽力知識和技巧的機會，又要注重培養學生的知識運用能力和創新能力，提高其英語綜合應用能力和綜合文化素養。