洪宗禮寫作教育思想的應用建構與實踐

王小東　丁宏兵

摘要

針對本地農村初中學校“點多線長”“寫作教學和研究能力薄弱”的現狀，通過深入梳理洪宗禮寫作教育思想、教材比對、應用實踐、評價建模和新知開源等方式，探索規范有效的寫作教學實踐路徑，更好地促進統編本和蘇教本初中語文教材中寫作教學體系的銜接與落實，提升鄉村教師的寫作教學理念、實操能力和效能意識。

關鍵詞

洪宗禮寫作教育思想 農村初中 應用實踐

在統編初中語文教材和洪宗禮先生主編的蘇教版初中語文教材（以下分別簡稱“統編本”和“蘇教本”）并行實施并循序替換的5年過渡期間，我們以“洪宗禮寫作教育思想在農村初中寫作教學中的應用研究”為題，申報立項“省‘十三五規劃課題”，旨在針對本地農村初中學?！包c多線長”“寫作教學和研究能力薄弱”的現狀，通過深入梳理洪宗禮的寫作教育思想，探索規范有效的實踐路徑，更好地促進統編本教材和蘇教本教材中寫作教學體系的銜接與落實，提升鄉村教師的寫作教學理念、實踐操作能力和效能評價意識。同時，這也是為向語文前輩致敬，為當下寫作教學把脈開方，為未來寫作教育領航。

自開始課題研究以來，我們緊扣“應用研究”這一初衷，通過理論梳理、教材比對、應用實踐、評價建模和新知開源等方式，努力引導零散松弛、經驗至上的農村學校寫作教學走向有理論支持、有教材支撐、有實踐引導、有效能評估和有空間拓展的寫作教學新質態。

一、系統梳理洪宗禮寫作教育理論，提高應用靶向性

針對本地農村學校寫作教學隨意、松散、效果差的現狀，我們通過問卷調查、文獻研究、訪談研討等方式，深入研究洪宗禮的系列教育專著，結合蘇教本教材的使用體驗，明晰了洪宗禮寫作教育思想的主要表征。

一是讀寫“平等互動”的寫作教育觀。洪宗禮認為，寫作不是獨立于閱讀之外的單向度活動，“閱讀與寫作，這就好像鳥的兩個翅膀，缺一不可，否則就無法飛向天空”，兩者的關系是平等的。更為重要的是，洪宗禮認為讀寫是互動共生的，強調“閱讀與寫作始終是相輔相成又緊密結合的”，并據此提出“以讀帶寫”“從讀練寫”“抓寫促讀”的讀寫結合實踐路徑。[1]這一寫作教育觀，是其寫作教育思想的邏輯起點和價值遵循依據。

二是關乎“立人”的寫作教學目標。通過梳理洪宗禮主編的蘇教本教材中的寫作體系可以清晰地看出，他的寫作教學終極目標是“以生為本”。在寫作專題內容的選擇上與學生生活緊密相連，內容編排上尊重學生心理和認知的發展規律，由易而難、循序漸進地編排寫作教學的“梯序”，充分體現出他關注學生、以學生為本的編寫理念。而統編本教材更強調工具性與人文性的結合，強調“一課一得”和“從做中學”。二者的“立人”目標相同，但達成路徑有異。洪宗禮追求“人”立于工具之上;后者則強調借助工具立“人”。

三是注重體系構建的寫作實踐觀。洪宗禮的作文教學體系構建有三個重要維度。首先是依據“寫作與知識能力”編排寫作教學序列，集中體現于“三階十六步”操作范式，分為“基礎階”十個專題、“提高階”五個專題和“靈活階”一個專題，分別落實文體寫作基本訓練、表達技巧提高訓練和專門指導審題及臨考階段適應性訓練。其次是立足“思維能力”角度，構建“寫作與辯證思維”序列，從哲學中提煉30個基本觀點，將讀寫訓練和思維訓練同步安排。再次是依托蘇教本編排設計“多股交織”“螺旋遞進”的寫作序列，統籌考慮寫作知識、能力、認知心理、寫作思維、寫作習慣和寫作內容、形式、表達方式等多種要素，呈現出“大體則有，定體則無”的基本特點。

四是以“活”為核心的寫作教學理想。洪宗禮曾提出著名的“死去活來”主張，強調少一些作文教學的條條框框，多采用生動活潑的方式進行教學。一方面提倡和建立寫作教學訓練的序列，推動寫作教學“入格”;另一方面要立足學生需求，鼓勵學生自建資源庫，“吾手寫吾心”，說真話、記真事、抒真情、做真人，提倡簡單就是美，讓學生自由、歡暢、靈活地表達自己的思想情感。真正把“人的自由表達”放在第一位，力求實現寫作序列編排的隨文穿插和為“我”所用。

五是以“引”為關鍵的寫作實踐路向。洪宗禮開創了“雙引”教學法，包括“引讀二十三法”和“引寫十法”，這兩者既相互獨立，又相互關聯、彼此滲透。正如“雙面繡”技法一樣，以“語用”為讀寫結合點，遵循在“讀”中“引”，在“練”中“讀”，用“讀”“寫”各不相破的操作思路，探索以寫作為立足點的讀寫互通、共生共榮，著力提高寫作教學品質?！耙奔仁抢砟钜彩欠椒?，強調寫作教學必須堅守“啟發”，只激發而不越俎代庖，寫的過程中出現的問題主要由學生自己解決，教師做到“在位不越位”。

這五個維度共同界定和構建了洪宗禮寫作教育思想的理論內核和實踐路向，是洪宗禮追求語文的“科學性”與“模糊性”相結合的產物，具有很強的理論生長性和實踐開放性。

二、比對兩版教材中的寫作教學體系，提升應用適切性

教材是教學的依托。教師的教和學生的學都離不開教材這一媒介。托馬斯·庫恩說：“任何一門科學中第一個范式興起的附帶現象，就是對教科書的依賴?！盵2]為此，課題組在開掘洪宗禮寫作教育思想實踐價值的過程中，一直致力于比對兩版教材中寫作教學體系的異同，力求找到有效的融通點，從而在廣泛使用統編本教材的過程中，實現寫作教育思想的融入實施。

編寫理念上，統編本與蘇教本大同小異。統編本在追求工具性與人文性相結合的前提下，強化目標導向，側重于點面結合與“一課一得”的小步快走式寫作教學思路。正如主編溫儒敏先生所說：“作文教學要做到中心突出，簡明扼要，有可操作性，每次都突出一點，給予方法，又照顧全盤?！盵3]蘇教本追求在“以生為本”的前提下，強化生活導向，突出“讀寫結合”和實踐為先的寫作教學思路。盡管二者在科學理性與人文關懷上的優先著力點有所不同，但其遵循寫作規律和學習規律方面的要求是一致的。

內容設置上，目標與知識安排異中有同。統編本注重寫作技巧目標的落實，寫作知識的編排側重于強化指導性和操作性。蘇教本注重寫作思維目標的達成，寫作知識的編排側重于呈現陳述性的靜態知識，將指導與操作要求集中于“作文修改指導”（全冊達14次之多），修改內容覆蓋了從標點到篇章結構的全領域。二者的相同之處是寫作目標都“隨文安插”（即根據單元主題安插相應的寫作目標），強調思維和技巧目標的混合編排;寫作內容都注重與寫作目標的對應關系。

配套練習上，練習數量和內容安排有異有同。統編本的練習數量達到100次，內容覆蓋了各類文體，突出對不限文體寫作的訓練（共53次），占比達到總練習量的一半以上。蘇教本練習數量為70次，內容涵蓋各類文體的同時，突出對記敘文和實用文的寫作訓練，占比分別為17.1%、21.4%，而不限文體寫作有28次。二者的共通之處有：一是都安排了寫作選做題，既保證練習總量達到“課標”要求（每學年不少于14次），又不增加學生負擔;二是練習覆蓋各類文體，寫作篇幅短長兼顧，命題形式涵蓋命題、半命題和話題等各種類別。

編排體系上，序列設計和呈現方式各有側重。統編本中的寫作序列有章可循：每個單元安排一個寫作系統，同時在八、九年級的四冊教材中各安排一個“活動探究”單元，其中的寫作安排替代所在單元的寫作系統;寫作指導除了文字呈現外，還采用了非連續性文本（圖文結合）方式。蘇教本中的寫作序列則體現出“科學性”和“模糊性”相結合的特點：七、八年級每單元各安排一個寫作系統;九年級則不單設寫作專題，而是將其融進每個單元的“綜合學習與探究”，且僅提出訓練題目及要求;寫作指導內容全部采用文字呈現方式，篇幅短小精悍。兩者的相同之處是都注重由易而難的漸進式排序，寫作系統都自成專題，其寫作指導與聯系都采用混合編排方式，且都與單元閱讀教學相呼應。

綜上所述，統編本與蘇教本中的寫作教學系統是異貌同質的，具有較強的承繼性和發展性。對于具備極強教材附著力的洪宗禮寫作教育思想而言，統編本教材的使用完全可以為其落地實施提供有效依托。

三、強化分類分層實踐與操作，提高應用實效性

洪宗禮的寫作教育思想落地實踐的方式有三個基本路徑，對于兼顧提高學生語文綜合素養和應試能力的一線寫作教學要求而言，具有極強的針對性、指導性和可操作性。

首先是針對升學考試的寫作訓練要求，教師可以依據洪宗禮提出的“作文三階十六步”操作范式，在畢業年級進行應試寫作的系統訓練。所謂“三階”，即基礎階、提高階和靈活階。其中，基礎階有十個專題，專門指導記敘文、議論文、說明文等各類文體的寫作，力求精準“入格”，夯實文體寫作基礎。提高階有五個專題，通過專門指導各種表達技巧的實踐運用，將提煉主題、謀篇布局、選詞煉句等能力要求訓練到位，力求將文章寫實、寫深、寫美。靈活階設置一個專題，集中力量研究審題和進行臨考適應性訓練，即綜合訓練語言、審題和各種表達方法，兼顧各類文體不同的特點和要求，力求讓學生精準審題，生動表意，把作文真正寫活。

其次是針對促進學生辯證思維發展的能力要求，教師可以依據洪宗禮編撰的“寫作與辯證思維”訓練綱要，有效開展基于思維力提升的寫作訓練。洪宗禮認為：“語言與思維的密切不可分割性，語言思維的統一性，決定了語言思維的同步發展不僅是必要的，而且是可能的?！盵4]據此，該訓練體系從哲學中提煉出30個最為基本的觀點（如事物間的普遍聯系、事物的個性與共性等），分設30個專題，編入130多則思維訓練材料。每個專題按照“閱讀選粹”“哲理思考”“寫作練習”“哲理文賞析”4個板塊展開，從感性到理性，從思辨到實操，從練習到賞析，逐層有序開展訓練。這種訓練可以集中進行，也可以融入日常寫作課程教學中實施，既能彌補初中寫作教學中學生思維能力發展的短板，又能為高中寫作能力發展夯實基礎，可謂一箭雙雕。

再次是針對統編本逐步替換蘇教本的發展趨勢，教師可以借助兩個版本教材中寫作系統的比對研究成果，在落實統編本寫作教學要求的過程中，充分發揮蘇教本“多股交織”“螺旋遞進”寫作序列的優勢，按照“大體則有，定體則無”的實踐邏輯，探索開展跨版本的融入式寫作教學訓練。在統編本強化目標導向和邏輯理性的基礎上，融入“以生為本”的生活化寫作訓練導向，兼顧日常寫作訓練、應考寫作指導和思維能力提升等多種寫作訓練需求，在充分依托統編本教材的基礎上，將洪宗禮寫作教育思想有效應用到日常寫作課程教學中。

四、探索寫作評價建模與調適，增強應用效能性

初中學校尤其是農村初中學校的寫作教學，普遍呈現出“教與不教一個樣，寫與不寫一個樣”的樣態。其主要原因之一是寫作的教與學缺乏有效的評價環節，沒有形成閉環管理。為破解這個難題，課題組從教與學兩方面著手，探索建立評價機制，通過對教師教學和學生寫作的評價，將發現的問題和改進要求及時反饋給師生，形成閉環控制系統。

一方面，我們依據梳理出的洪宗禮寫作教育思想框架，設計教師寫作教學評價表（見表一）。評價重點聚焦于教學策略的選擇與落實，旨在引導教師強化寫作教學序列意識，遵循讀寫結合與遷移原則，綜合使用“引寫”方法，注重教法按需活用。其中，“教法活用”包含三個考查維度——既尊重“現有教法”的存在價值，又容許基于教師教學經驗的個性化教法的開掘，更注重依據學生學習訴求確定教法的互動需要。需要說明的是，該評價表沒有在教學的定量或定性評估上做文章。這主要是為了保持評價的開放狀態，突出引導、診斷和反饋功能，以維護、加強教師對寫作教學改革探索的興趣和動力。

另一方面，我們還立足于學生寫作學習需要，根據日常寫作訓練需要和中考寫作要求，編制出系列作文評價量表。如學生的日常寫作學習一般按文體類別進行分類訓練，我們就按照記敘文、議論文、說明文、應用文等不同文體設計相應的評價量表。囿于篇幅所限，下面僅呈現記敘文評價量表的部分內容（見表二）。

表中所列考查要素，可用于評價全篇寫作或片段寫作，既是目標也是要求。在實踐操作中，除A等外，其余等級都需要進行升格修改，直至達到A等。

再如，我們借助主持人參與泰州市中考作文閱卷要求制訂的便利條件，通過制訂貫通日常寫作、考場寫作和初高中寫作的要求的通用性評價標準，將洪宗禮提出的“寫作立人”“思維發展”等目標要素融入其中，從書寫要求、基礎等級評估和發展等級設置等環節著手，有效落實對寫作教與學的評價和引導（見表三）。

系列評價標準的制訂，區別于作家寫作和作文競賽的評價標準制訂，以適應學生心理特點和母語學習規律為要旨，形成了初中寫作教與學的閉環控制機制，有效促進了寫作教學訓練脫虛向實，提高了寫作教學實踐的精度和效度。

五、推動新知開源與融合，拓展應用開放性

在課題研究的過程中，有人對我們的研究抱有懷疑，認為這是用過去的理念和方法來解決當下的問題。我們沒有耽于辯解，而是在大數據時代和蘇派教學研究興起的大背景下，用切實穩妥的拓展式研究來推動課題研究與當下寫作教學發展趨勢進行有效融合，確保課題能夠保值和增值。

在大數據信息化時代背景下，我們積極探索研究的新視角、新工具和新路徑，推動線上數字化資源建設、線下典范寫作知識開掘和智能化數據分析驅動寫作教學新實踐。首先是充分利用本市“泰微課”資源建設平臺，開發寫作教學“泰微課”，把寫作實踐的關鍵點、重難點制作成3～5分鐘的短視頻，給全市農村學校免費線上使用。其次是利用全市義務教育學校集團化辦學的契機，以集團內的城區龍頭校為寫作教學知識生產和實踐示范點，依托線下教研一體化工作機制，向集團內的農村學校進行有效輻射。再次是借助各校極課大數據系統，對寫作教學過程和成果進行動態化數據采集與智能分析，使智能評價實時伴隨教與學行為，為教師教學提供數據決策支持，制訂學生自適應學習資料及學習路徑。

基于蘇派教學研究興起，我們主動將研究融入發展新潮流，堅持蘇派教學的價值取向，“將教學中的眾語喧嘩、花里胡哨、故作神秘剔除?；氐浇虒W的本真，尊重教與學的規律，回歸到學生的日常生活中”[5]。其中，我們著重以蘇派教學代表人物之一黃厚江先生的“本色語文，共生教學”理念和實踐取向為本課題研究的增值點。黃老師是洪先生主編的蘇教本的編寫組核心成員。他的寫作教學實踐與洪宗禮寫作教育思想有著內在的同一性。據此，我們在課題研究中著重引入其作文教學基本策略：一是堅持自由寫作和指令性寫作的結合和互補;二是建構立體化的寫作空間，培養學生非寫作狀態下的寫作意識;三是堅持系統訓練和散點式訓練相結合;四是優化教學行為和教學機制，努力.作用于學生的寫作過程。

課題研究歷經五年時間，期間遇到很多困難，也收獲了令人欣喜的成果。參與實驗的鄉村教師讀寫結合意識明顯增強，對洪宗禮寫作教育思想的理解不斷加深，運用能力普遍提升。從2019年全市語文學業水平測試和中考作文閱卷數據來看，農村學生與城區學生的作文均分差距大約縮小了三分之二。

當然，我們的研究還存在一些不足：一是對洪宗禮寫作教育思想的理論研究還不夠深入，其原因在于涉及面比較寬，研究的力量有限。二是與統編本寫作教學體系的融合程度還不高，主要原因是該教材使用時間比較短，教師的精力還主要集中于熟悉和適應新教材體系和內容上。三是對農村語文教師和學生寫作心理及能力現狀的分析還不夠，應用實踐與農村一線師生的實際訴求存在一定距離，等等。我們將在后續研究中進一步調整思路，充分借助區域教研活動、教育集團教研一體化機制以及鄉村教師培訓站工作平臺，以問題為導向，不斷優化研究、培訓和實踐向度。

（作者單位：江蘇省泰州市教育局教研室1;江蘇省泰州市姜堰區實驗初中2）

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“洪宗禮寫作教育思想在農村初中寫作教學中的應用研究”（編號：E-b/2015/14）相關成果。

【參考文獻】

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[5]洪劬頡.蘇派教學：活實和諧，祛魅歸真——以核心人物為樣本對蘇派教學特征的概析[J].江蘇教育，2010（5）.